拓寬“作中”區間，內化寫作過程

洪峰

【編者按】《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“寫作的評價，應按照不同學段的目標要求，綜合考查學生習作水平的發展狀況。”在落實語文核心素養教育的前提下，習作評價要進行怎樣的改進與創新？有哪些新的形式與策略？本專輯所刊發的兩篇文章或許會給讀者一些啟發與幫助。本刊將就這些問題繼續展開討論，歡迎讀者來稿。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在寫作“評價建議”中提出，“要重視對習作修改的評價。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。但在當前的習作教學中，學生自改、互改行為存在缺失。習作評改目的不夠明確，主體不太合理，模式不太科學，效果不大理想。針對這種狀況，筆者結合教學實踐，嘗試“案例互動式”習作評改實踐操作，取得良好效果。現簡介如下。

一、“案例互動式”習作評改的研究內容

案例互評習作研究內容主要分為情感、技術、習得三個方面。在情感上，營造民主、平等、主動、積極、真誠、合作、開放、激勵的評價學習氛圍；在習得上，通過互動評議，合作、交流、分享，評中寫，寫后評，不斷提高學生的寫作水平。以下重點闡述技術層面內容。

（一）設計“互動評改表”，評改有據可依

1. 依據“評價建議”，設計“互動評改”結構。依據新課程標準“評價建議”，設計“互動評改”結構。對習作先進行量化評價，再進行等價評價和評語評價，力求客觀、全面。借助表格把評語、等第、分數相結合，呈現這三方面評價，評級表簡單明了，操作方便。

2. 依據“課標課本”，設計“互動評改”內容。根據新課程標準關于習作的要求，歸納為：語言通順、內容具體、感情真實、分段描述、標點正確、行款整齊、書寫規范，運用積累語言，學習文中表達方法，不寫錯別字，緊扣習作主題，習作有一定速度。基于此，設計了“互動評改”的內容。

3. 依據“檢測要求”，設計“互動評改”等級。根據區域小學第三學段期末質量檢測要求，習作大致為30分，分特類文：29～30分，一類文：24～28分，二類文：21～23分，三類文：18～20分，四類文：18分以下。依此，對應相應的得分，等級分別為“優★、優秀、良好、合格、待評”。如下表。

表1：學生“互動評改”記錄表

（二）應用“互動評改表”，互評有的放矢

學生根據各項要求進行點評。這種有依據、有目標性的評價，使習作互評更真實、更細致、更易操作。當學生拿到同伴給自己的評改表后，不僅可以看到各項得分、總分和等級，還可以看到同伴對習作的評語，有贊美肯定，也有意見建議。以此再讀習作，主要針對表中的各項對應修改，再進行小組第二輪評改、修改。教師還可以根據修改情況進行加分，激發了學生的熱情和主動性。

（三）“案例互動式”習作評改的操作流程

第一步：將學生初稿分發給四人小組，每人根據“互動評改表”進行評改，要求組內評兩人，同時賞析、積累好詞佳句，圍繞本次習作主題，討論確定中心議題1～2個。

第二步：小組圍繞主題，根據習作要求與中心議題進行討論，聚焦初稿案例，交流哪些該寫，哪些不該寫，哪些該具體寫，并分享怎么寫等。

第三步：小組代表進行匯報交流，各組補充，并舉例說明。其中有爭議內容再進行討論。

第四步：總結出習作技能手冊，再結合前兩人的互評意見，對習作初稿進行修改；修改后輪換作文，再次評改，最后定稿，集結成冊。教師評定，佳作展示。

概括步驟即案例獲取，互動評改—點擊案例，商定議題—總結技能，修改習作—集結成冊，成果展示。

二、“案例互動式”習作評改的實踐操作

（一）案例互動共享，讓習作成為情感互動的需要

案例式習作評改方式，搭建了一個讓學生互相交流學習的平臺，智慧在共享中碰撞，方法在共享中習得，快樂在共享中獲取，習作水平在共享中逐漸提高。

1. 閱讀層面：讓習作擁有更多的讀者，培養學生的寫作讀者意識。以往學生大多認為課堂寫作是為了“交作業”，處于被動寫作狀態。因此要為學生創設一個平臺，建立一個“讀者群”，讓學生既是作者，又是讀者。這樣的“讀者意識”在習作評改教學中能發揮巨大的能量。

2. 賞析層面：讓更多的讀者學會評議，激發寫作的內在動力。學生在評議、交流、匯報以及全班重點案例點擊評改活動中，擴寬寫作視野，厘清寫作思路，掌握寫作方法，提高寫作能力。更重要的是，通過這樣的互評，學生逐漸學會客觀科學地評價，在互評中學會傾聽，學會思考，借鑒方法，接納意見和建議。

3. 積累層面：讓更多的作者得到欣賞激勵，進而夯實寫作技能。在互動閱讀評改中給予肯定和欣賞，創造了平等的機會，營造了濃郁的氛圍。得到同伴的認可，比得到教師的表揚作用更大。在相互學習的過程中，同學們也懂得了相互欣賞、鼓勵，同時學習他人的長處，夯實自己的寫作技能。

（二）案例互動評議，讓習作成為習得技能的通道

案例式評議習作，給學生們創設了共享習作的平臺，擴大了學生習作的讀者群，激發了學生寫作的內驅力。在欣賞與被欣賞，肯定與被肯定，建議與被建議中，突破了傳統意義上的評改方式，把閱讀、賞析、評議、修改的習作權真正歸還給學生。具體操作策略可從三方面進行。1. 評議層面：讓評議明明白白、有章可循；2. 聚焦層面：讓評議真真切切、有目共睹；3. 歸納層面：讓評議沸沸揚揚、有法可依。

（三）案例互動修改，讓習作成為自我完善的過程

經過了共同閱讀、賞析、評議、總結歸納后，學生進入冷靜思考、自我完善的修改階段。

1. 案例點擊，共同實踐。具體做法：教師選擇有代表性的習作，進行全班集體評改。然后，學生再讀修改后的文章，談談自己修改的想法或者收獲。

2. 互評互議，再評再改。為鼓勵學生修改作文，并使用評議過程中習得的寫作方法，組織學生修改作文后，再次進行評議。請修改好的學生上臺讀習作，由其他同學打出等級，并派代表說出意見。有異議，由教師做出公正、合理的評價，反饋給全體學生。

3. 案例佳作，匯編成冊。在修改基礎上，進行全班作文總亮相，評出這次習作的佳作和進步習作。打印成文，匯編成冊，附上本次習作的習作技能。學生帶著這樣的習作冊，和家長一起閱讀、賞析，給習作寫評語。班級再次選出一、二、三等獎，將得票數最多的習作匯編成珍藏本。

三、“案例互動式”習作評改的研究成效

案例式評改激發了學生評改作文的積極主動性，提高了評改作文的能力，并總結出習作技能手冊。

表2：習作技能手冊之三類作文主題寫作注意事項

與傳統的習作評改方式相比，案例互動式習作評改有以下幾個轉變：改變了習作評改的主體，不再是教師為主，而是以學生為主；改變了習作評改的方式，習作不再是學生自寫自評，而是通過合作學習互評互改；改變了習作評改的模式，不再是“師—生”單項教學模式，實現了“生—生”“師—生”之間的合作，分享了習作時的獨特樂趣、多元思想，和不同情感。另外，還改變了習作評改的作用，改變了習作評改的內容與議題的限制，使學生在習作評改中不斷累積總結各種類型的寫作技能。概括地說，習作評改的目的、主體、方式、過程、效果等都有所轉變。

（作者單位：浙江省杭州市文海實驗學校）endprint