王陽明的教育思想

丁為祥

摘 要：自從孔子開辟儒家教育事業(yè)，到孟子便有了“先知覺后知”、“先覺覺后覺”的自覺與基本定位。由此之后，歷代儒者可以不作官、不造論，但卻不能不以教育作為自己的立身之基。到了王陽明，其對儒家的教育思想更是大用發(fā)皇，雖然人們往往從理論學理的角度稱其為心學，但其心學理論卻主要是通過教育與教化的方式表現出來的。而其教育思想則主要表現為“寓教于樂”，并通過“各適其性”與“隨材成就”的途徑，從而生動地凸顯了儒家“成己成人”的關懷。王陽明的教育與教化實踐，也向當代的儒學研究提出了一個究竟應當如何認領儒學傳統(tǒng)價值的重大問題。

關鍵詞：王陽明 教育思想 寓教于樂 隨材成就 成己成人

中圖分類號：B248.2 文獻標識碼：A 文章編號：1000-8705（2017）04-01-11

儒學究竟是一種以道德為核心的哲學理論還是以成人為指向的人生信仰，也許二者兼而有之；但如果說儒學是一種建立在“自覺覺他”基礎上“成己成人”的教育學說，可能人們也不會反對。因為孔子不僅是人類歷史上一個偉大的思想家，同時也是第一位以教育立身的中國儒學的開創(chuàng)者；由此之后，歷代儒者固然可以不做官、不造論，但卻不能不以教育作為自己的立身之基。從這個角度看，教育對儒家來說可能比創(chuàng)造思想學說更為根本；也正是從這個角度看，如何教育人、塑造人可能才是歷代儒家學者最為看重的問題。因而，也許只有從如何教育人的角度可能才更接近儒家思想之本真。

從思想學說的角度看，王陽明往往被視為儒家心性之學的集大成，但這一集大成也就首先表現在他如何培養(yǎng)人、教育人上。因此，本文試圖從“自覺覺他”與“成己成人”的角度來揭示陽明學說的社會作用。當然，這又必須從其兒童教育思想說起。

一、兒童教育：寓教于樂

在王陽明一生的講學實踐中，常常有所謂“歌聲振山谷”的記載，比如當其任官滁州時，就“日與門人游遨瑯琊、釀泉間。月夕則環(huán)龍?zhí)抖邤蛋偃耍杪曊裆焦取ＶT生隨地請正，踴躍歌舞。”1這自然可以說是陽明講學初成規(guī)模時的記載，但一直到其晚年的居越講學，也仍有同樣的記載，比如：“環(huán)先生而居者比屋，如天妃、光相諸剎，每當一室，嘗合食者數十人；夜無臥處，更相就席；歌聲徹昏旦。”2“先生臨之，只發(fā)《大學》萬物同體之旨，使人各求本性，致極良知以止于至善，功夫有得，則因方設教。故人人悅其易從。”3

在晚年的講學實踐中，王陽明更是直接將其講學宗旨貫徹到弟子、門人的聚會中。請看錢德洪的如下一段記載：

中秋月白如晝，先生命侍者設席于碧霞池上，門人在侍者百余人。酒半酣，歌聲漸動。久之，或投壺聚算，或擊鼓，或泛舟。先生見諸生興劇，退而作詩，有“鏗然舍瑟春風里，點也雖狂得我情”之句。明日，諸生入謝。先生曰：“昔者孔子在陳，思魯之狂士。世之學者，沒溺于富貴聲利之場，如拘如囚，而莫之省脫。及聞孔子之教，始知一切俗緣，皆非性體，乃割然脫落。但見得此意，不加實踐以入于精微，則漸有輕滅世故，闊略倫物之病。雖比世之庸庸瑣瑣者不同，其為未得于道一也。故孔子在陳思歸，以裁之使入于道耳。諸君講學，但患未得此意。今幸見此，正好精詣力造，以求至于道。無以一見自足而終止于狂也。”1

這可以說是陽明一生講學的總體風格，但卻絕不是一味的放逸，而是在自然適性中自有其嚴格的教法在，具體說來，也就是針對“世之學者，沒溺于富貴聲利之場，如拘如囚，而莫之省脫”的一種糾偏與救正之法。因而，如果認為陽明的教育方法就是一味放逸，那么陽明接著就有非常警策的提醒：“但見得此意，不加實踐以入于精微，則漸有輕滅世故，闊略倫物之病。雖比世之庸庸瑣瑣者不同，其為未得于道一也”。顯然，陽明確實是為了糾偏與救正那種“這也不能、那也禁止”之“如拘如囚”的教育方法，才有對所謂自然適性教育方法的倡導，但就在其自然適性的教育方法中，也仍然要加實踐精微之功。這也可以說是陽明心學在教育人、培養(yǎng)人上的一大特色。

陽明的這種教育方法自然緣于其對人當然首先是兒童天性的了解，所以，在其一生極為少見的專門討論兒童教育的《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文中，他就特意談到了兒童的天性問題，并根據兒童的天性提出了相應的教學方法：

今教童子，惟當以孝弟忠信禮義廉恥為專務。其栽培涵養(yǎng)之方，則宜誘之歌詩以發(fā)其志意，導之習禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺。今人往往以歌詩習禮為不切時務，此皆末俗庸鄙之見，烏足以知古人立教之意哉！

大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。故凡誘之歌詩者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節(jié)也；導之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也。2

在這里，陽明明確以“樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽”來概括兒童的天性，并以此為基礎，提出“必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化”來形容對兒童的教育。但這種適應兒童天性的教育方法絕不是一味地放任，而恰恰是為了兒童的健康成長，所以又有所謂“凡誘之歌詩者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節(jié)也；導之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也；諷之以讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也”及其具體作用的分析。

在這一基礎上，王陽明也就明確地提出了“導之以禮”、“養(yǎng)之以善”的教育目標。他對當時的兒童教育方法批評說：

日惟督以句讀課仿，責其檢束，而不知導之以禮；求其聰明，而不知養(yǎng)之以善；鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅之于惡而求其謂善也，何可得乎？1endprint

所謂“視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙”幾乎是每一代兒童都會出現的現象，也是每一代父母都必然會面臨的難題；至于通過所謂“句讀課仿”以“求其聰明”，也無一不是兒童教育的直接目的。但為什么卻總會出現事與愿違的現象呢？這就主要在于這種教育方法對兒童天性的違逆上，所以陽明才明確地提出了適應兒童天性的教育方法。

作為一代宗師，陽明何以會對兒童心理有如此準確的把握呢？這既與其所講的心性之學有關，可能也與其對兒童的觀察與研究有關。在這方面，泰州巨子王東崖在陽明門下的成長經歷為我們提供了一個頗具經典意味的案例。泰州學派的開創(chuàng)者王艮，在入陽明門下時曾帶去了其九歲的兒子王東崖，于是東崖也就與王陽明有了具體的接觸。據《東厓學述》記載：王東崖“九齡隨父之陽明所，士大夫會者千人。陽明命童子歌，多囁嚅不能應，東厓意氣恬如，歌聲若金石。陽明召視之，知為心齋子，詫曰：‘吾固知越中無此兒也。”2此后，王陽明又特意指定錢德洪、王龍溪為東崖之師，因而王東崖也就成為從浙中王學到泰州學派的一個中間與過渡環(huán)節(jié)了。王艮去世后，“東厓望日隆，四方聘以主教者沓至。羅近溪守宛則迎之，蔡春臺（國熙）守蘇則迎之……歸則隨村落大小扁舟往來，歌聲與林樾相激發(fā)，聞者以為舞雩之風復出”。3這就形成了從陽明心學一直到泰州學派一種共通的教育方法。

而對王陽明來說，他也由對兒童天性的認識發(fā)展到對成人天性的尊重，進而發(fā)展為對儒家喪葬之禮之一定程度的改革；而這種改革也就同時成為其教育思想的表現，可以說是其教育思想的一種延伸。嘉靖元年（1522），陽明剛回到越中老家，其父王華就去世了。作為心學大師，王陽明又將如何辦理其父的喪禮呢？他不僅讓其弟子主持其父的喪禮，而且還讓弟子經理其家；最為奇特之處還在于，王陽明也一改過去居喪期間必須吃素的習俗，而讓其子弟進“干肉”。《年譜》載：

……百日后，令弟姪輩稍進干肉，曰：“諸子豢養(yǎng)習久，強其不能，是恣其作偽也。稍寬之，使之各求自盡可也。” 4

很明顯，陽明對于居喪期間必須吃素這一習俗的改革，其所針對的主要在于長期吃素會導致子弟“作偽”，而這一改革的指向，也就在于對子弟生活習性的尊重。進一步看，這一改革也顧及到了青少年身體成長的營養(yǎng)需要。所以在《傳習錄》中，陽明在暑熱期間講學，就主動讓弟子們“用扇”5。所有這些舉措，其實也就源于兒童教育之必須尊重其天性與習慣的需要。所以說，尊重教育對象的天性及其生活習慣，也可以說是陽明教育思想的一個基本出發(fā)點。

更為奇特的一點還在于，王陽明這種自然適性，悠游諷詠的教學方法居然獲得了科舉考試方面的巨大成功。錢德洪記載：

德洪攜二弟德周仲實讀書城南。洪父心漁翁往視之。魏良政、魏良器輩與游禹穴諸勝，十日忘返。問曰：“承諸君相攜日久，得毋妨課業(yè)乎？”答曰：“吾舉子業(yè)無時不習。”家君曰：“固知心學可以觸類而通，然朱說亦須理會否？”二子曰：“以吾良知求晦翁之說，譬之打蛇得七寸矣，又何憂不得耶？”家君疑未釋，進問先生。先生曰：“豈特無妨，乃大益耳！學圣賢者，譬之治家，其產業(yè)、第宅、服食、器物皆所自置，欲請客，出其所有以享之；客去，其物具在，還以自享，終身用之無窮也。今之為舉業(yè)者，譬之治家不務居積，專以假貸為功，欲請客，自廳事以至供具，百物莫不遍借，客幸而來，則諸貸之物一時豐裕可觀；客去，則盡以還人，一物非所有也。若請客不至，則時過氣衰，借貸亦不備；終身奔勞，作一窶人而已。是求無益于得，求在外也。”明年乙酉大比，嵇山書院錢楩與魏良政并發(fā)解江、浙。家君聞之笑曰：“打蛇得七寸矣。”1

在傳統(tǒng)社會，通過科舉考試以入仕做官可以說是讀書人夢寐以求的理想，但陽明卻以其自然適性、悠游諷詠的教學方法在科舉考試方面取得了很大的成功，——陽明心學之所以能在中晚明發(fā)生巨大影響以及其屢屢遭受朝廷政治的打壓也就存在著這方面的因素。政治打壓固然有著極為復雜的因素，但其在科舉考試方面的成功卻不能不歸功于其自然適性、寓教于樂、寓教于倫常生活的教學方法。這就向長期以來所流行的“句讀課仿”以及“鞭撻繩縛，若待拘囚”的教育方法提出了尖銳的挑戰(zhàn)。

二、教育原則：各適其性與隨材成就

在陽明的教育方法中，還有一個很重要的原則，這就是“狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”2。作為教育的基本原則，這就是所謂“各適其性”與“隨材成就”，也就是說，一個人的成長與發(fā)展，只能首先建立在其自然天性與基本資質的基礎上；而那種完全違逆人之天性與資質的教育，則只能導致人之稟賦與材能的摧折。

比如致良知，這自然可以說是陽明心學最根本的教法，陽明在《寄正憲男手墨二卷》中曾反復叮嚀其兒子說：“吾平生講學，只是‘致良知三字。仁，人心也；良知之誠愛惻怛處，便是仁，無誠愛惻怛之心，亦無良知可致矣。汝于此處，宜加猛省。”3而在對友人的書札中，陽明也總是提醒其弟子：“孰無是良知乎？但不能致之耳。”4由此也可以看出“致良知”在其思想中的核心地位。但是，當其與弟子討論“致良知”的功夫時，陽明卻又反復強調必須“隨人分限所及”，這究竟是為什么呢？請看其如下討論：

我輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便隨明日所知擴充到底。如此方是精一功夫。與人論學，亦須隨人分限所及。如樹有這些萌芽，只把這些水去灌溉。萌芽再長，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞他了。5

顯然，所謂“隨人分限所及”就是從受教者的實際情況出發(fā)的意思，所以陽明又說：“人的資質不同，施教不可躐等。中人以下的人，便與他說性說命，他也不省得，也須慢慢琢磨他起來。”6

但對于資質與天分較高者，陽明又是另一種教法。比如王龍溪，其在陽明門下無疑屬于天分較高者；而陽明對王龍溪也是盡可能地加以培養(yǎng)。據徐階《王龍溪傳》記載：endprint

嘉靖癸未（1523），公（龍溪）試禮部，不第。嘆曰：“學貴自得，吾向者猶種種生得失心，然則僅解悟耳。”立取京兆所給路劵焚之，而請終身受業(yè)于文成（陽明）。文成為治靜室，居之逾年，遂悟虛靈寂感、通一無二之旨。丙戌（1526），士復當試禮部，文成命公往，不答。文成曰：“吾非欲以一第榮子，顧吾之學，疑信者猶半，而吾及門之士，樸厚者未盡通解，穎慧者未盡敦毅。覲試，仕士咸集，念非子莫能闡明之，故以屬子，非為一第也。”公曰：“諾。此行僅了試事，縱得與選，當不廷試而歸卒業(yè)焉。”7

王龍溪自然屬于陽明門下的上乘高才，所以陽明不僅為之“治靜室”，而且還將闡發(fā)其學的大任屬望于王龍溪。自然，這都可以說是王陽明尊重人之天性、稟賦與資質的表現。

那么，對陽明來說，其良知教是否就是要從資質上將人分為三六九等呢？從人的資質與稟賦來看，人與人在資質上存有差別無疑是一種客觀存在，但這并不等于陽明就要對人進行區(qū)別對待，而主要在于通過“隨材成就”的方式以使其各有所成。比如，他在致友人的書札中說：

天之于物也，巨微修短之殊位，而生成之，一也。惟技也亦然，弓冶不相為能，而其足于用，亦一也。匠斲也，陶垣也，圬墁也，其足以成室，亦一也。是故立法而考之，技也。各詣其巧矣，而同足于用。因人而施之，教也。各成其材矣，而同歸于善。1

顯然，陽明不僅承認人各有其不同的資質，而且對于各種不同資質的人也確實應當有其不同的教法，這就像“天之于物也，巨微修短之殊位”以及作為教法之“弓冶不相為能”一樣。

但雖然不相為能，而在“足于用”這一點上，不僅弓冶由“不相為能”完全可以轉化為“相為能”的關系，就是“匠斲也，陶垣也，圬墁也”，在“足以成室”這一點上，也完全可以成為一種“相為能”的關系。

不僅如此，由各種資質、各行各業(yè)之“不相為能”到其“相為能”不僅存在于“弓冶”以及“匠斲也，陶垣也，圬墁也”之間，即使到了圣賢地步，所謂的“相為能”也仍然建立在其各自“不相為能”的基礎上，并且也就存在于不同的天性與資質之間。比如在《拔本塞源論》中，王陽明就談到了古代圣賢在個人資質上的“不相為能”現象：

學校之中，惟以成德為事，而才能之異或有長于禮樂，長于政教，長于水土播植者，則就其成德，而因使其益精其能于學校之中……故稷勤其稼，而不恥其不知教，視契之善教，即己之善教也；夔司其樂，而不恥于不明禮，視夷之通禮，即己之通禮也。2

在這里，所謂“惟以成德為事”固然可以說是教育的根本目的，但所謂“或有長于禮樂，長于政教，長于水土播植者”，則既是指其不同的資質而言，同時也包含著其各自不同的興趣與愛好。但是，由于其教育本身就建立在“天下猶一家，中國猶一人”3而又“惟以成德為事”的基礎上，所以也就可以形成“故稷勤其稼，而不恥其不知教，視契之善教，即己之善教也；夔司其樂，而不恥于不明禮，視夷之通禮，即己之通禮也”的格局。甚至，陽明還進一步將這種關系比作“目視、耳聽，手持、足行”的關系，認為“目不恥其無聰，而耳之所涉，目必營焉；足不恥其無執(zhí)，而手指所探，足必前焉”4。很明顯，這里固然處處都是從其不同的天性與資質出發(fā)的，但其指向則又如同“目視、耳聽，手持、足行”一樣，都是為了“濟一身之用”。

那么，陽明這種既承認人有不同資質又有共同目標，尤其是堅持人才之多樣化發(fā)展的教育思想究竟來自哪里呢？從浙東地方學派來看，曾經與朱子展開三代與漢唐之辨的陳亮就曾提出過人才之多樣性發(fā)展的思想，并認為其主張就是要“攪金銀銅鐵镕作一器，要以適用為主耳”5。陳亮當時正是以“金銀銅鐵”來比喻人所存在的各種不同資質的；而所謂“適用為主”也正是在“攪金銀銅鐵镕作一器”基礎上之人材教育的發(fā)散性與多樣性指向。王陽明無疑吸取了陳亮的這些思想。但陳亮當時所堅持的方向并不是都要將人培養(yǎng)為儒者，所以他也不斷地嘲笑“腐儒”；而王陽明的教育思想則是在充分拓展儒家義理規(guī)模的基礎上以盡可能地容納、開拓儒家理想人格之多樣性發(fā)展。所以說，在思想性質的歸屬上，王陽明與陳亮確實又存在著一種基本立場的區(qū)別。

實際上，陽明的這種教育宗旨主要源于孟子；而在歷史上率先提出“天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺”（《孟子·萬章》上》）的孟子不僅表現了儒家對于人類教育事業(yè)的充分自覺，同時也表現了其對儒家教育思想及其歷史使命的基本定位，所以其接著就有所謂“予，天民之先覺者也；予將以斯道覺斯民也”（《孟子·萬章》上》）的自我定位。從這一點來看，說儒家學者在歷史上首先是以教育立身的，也就完全可以說是一種歷史的寫實與寫真。

但在儒家的教育觀念中，首先就要承認人是確實存在著各種不同資質的。比如孟子曾比喻說：“夫物之不齊，物之情也。”（《孟子·滕文公》上》）這無疑是對人之各種不同資質的一種承認與認可。進一步看，孟子也絕不認為通過教育就可以使人完全一致化，比如他指出：“梓匠輪輿能與人規(guī)矩，不能使人巧。”（《孟子·盡心》下）這就不僅承認了人確有各種不同的資質，而且也明確揭示了教育作用的相對性與有限性。但即使如此，卻并不表明孟子對人的各種不同資質就是一種無限遷就的態(tài)度，而是所謂“中道而立，能者從之”（《孟子·盡心》上），意即儒家學者只能堅持普適與中道的原則；對于根本無法適應教育者，也就只能聽其自然了。

在這一基礎上，孟子甚至還以這種觀念追溯儒家的古圣先賢，發(fā)現即使是古代圣賢，其言行以及其人生選擇也并不可能完全一致。比如孟子分析說：

居下位，不以賢事不肖者，伯夷也；五就湯，五就桀者，伊尹也；不惡汙君，不辭小官者，柳下惠也。三子者不同道，其趨一也。一者何也？曰，仁也。君子亦仁而已矣，何必同？（《孟子·告子》下）

在孟子的這一追溯中，伯夷、伊尹、柳下惠完全展現為不同的生命軌跡與生命情調：伯夷是明確的“不以賢事不肖”，所以被稱為“清”；伊尹則表現為“五就湯，五就桀”，因而被稱為“任”；至于柳下惠則是因為其“不惡汙君，不辭小官”，因而又被稱為“和”。但所有這些不同資質與不同的生命情調，卻并不妨礙其為古之賢者。更重要的一點還在于：“三子者不同道，其趨一也。一者何也？曰，仁也。君子亦仁而已矣，何必同？”孟子這一“何必同”的反問，再次證明儒家教育的多樣化指向以及人才之多樣性發(fā)展的方向。endprint

孟子這一思想無疑得到了王陽明的全面繼承，所以陽明又用“射箭”來說明古之三賢的不同特色：

三子（伊尹、伯夷、柳下惠）譬如射：一能步箭，一能馬箭，一能遠箭；他射得到，俱謂之力，中處俱可謂之巧。但步不能馬，馬不能遠，各有所長，便是才力分限有不同處；孔子則三者皆長。然孔子之和，只到得柳下惠而極；清，只到得伯夷而極；任，只到得伊尹而極。何曾加得些子？1

在這里，所謂“步箭”、“馬箭”與“遠箭”自然可以比喻三賢的不同特色，當然也包含著其各自存在的不同限制，但這卻絲毫不妨礙其各自特色的發(fā)揮；而孔子的“三者皆長”既可以說就是孟子所謂的“集大成”（《孟子·萬章》下），同時也是儒家理想人格之全面發(fā)展的體現。因而儒家的教育思想，由此也就得到了精彩的發(fā)揮。

三、教育目標：自覺覺他與成己成人

從以上所述來看，儒家的教育思想就是在承認人有不同天性、不同資質的基礎上追求人的全面發(fā)展。那么，這種從人的不同資質出發(fā)的教育又將如何追求人的全面發(fā)展呢？這就主要是自覺覺他與成己成人。

所謂自覺覺他就是孟子的“使先知覺后知，使先覺覺后覺也”（《孟子·萬章》上），陽明一生都在追求這一目標、也在實踐這一目標。比如其剛開門受徒，就針對當時“學者溺于詞章記誦”的現象而有所謂“身心之學”的倡導；至于其具體內容，則是“使人先立必為圣人之志”2。這不僅含括了其始入塾師時的“何為第一等事”之問，而且也表現了其自幼以來“讀書學圣賢”3的志向。再比如，龍場大悟使陽明找到了其一生為學的基本立足點，因而在其任廬陵知縣時，便“與諸生靜坐僧寺，使自悟性體，顧恍恍若有可即者。既又途中寄書曰：‘前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定也。蓋因吾輩平日為事物紛拏，未知為己，欲以此補小學收放心一段功夫耳。”1滁州時期是陽明講學的一個重要時期，一方面，滁州地僻官閑，日與門人遨游瑯琊、釀泉間，于是也就有了“歌聲振山谷”的記載；另一方面，當時的許多朱學學者，也都紛紛投奔陽明門下，所以說是“從游之眾自滁始”。2

但在滁州之后，陽明又開始了其講學生涯中的一個重大反悔。對于這一過程，《傳習錄》與《年譜》均有大體相同的記載：

吾年來欲懲末俗之卑污，引接學者多就高明一路，以救時弊。今見學者漸有流入空虛，為脫落新奇之論，吾已悔之矣。故南畿論學，只教學者存天理，去人欲，為省察克治實功。3

很明顯，這一悔悟既是陽明對自己早期探索路徑的一種深入反省，同時也包含著對自己教法的某些反悔，所以才有了南京時期的一種特殊教法，這就是“靜時念念去人欲、存天理，動時念念去人欲、存天理，不管寧靜不寧靜。若靠那寧靜，不惟漸有喜靜厭動之弊，中間許多病痛只是潛伏在，終不能絕去，遇事依舊滋長。以循理為主，何嘗不寧靜；以寧靜為主，未必能循理。”4

致良知提出后，雖然陽明的思想已經走向成熟，但其內在的反省與見之于外在的實踐追求卻從來都沒有停止。他總結說：“我自南京已前，尚有些鄉(xiāng)愿意思。在今只信這良知真是真非處，更無掩藏回護，才做得狂者。使天下盡說我行不掩言，吾亦只以良知行。”5最后，當陽明將其一生學說概括為“四句教”時，他明確指出：

諸君功夫最不可助長。上智絕少，學者無超入圣人之理。一起一伏，一進一退自是功夫節(jié)次。不可以我前日用得功夫了，今卻不濟，便要矯強，做出一個沒破綻的模樣。這便是助長，連前些子功夫都壞了。此非小過，譬如行路的人，遭一蹶跌，起來便走，不要欺人做那不曾跌倒的樣子出來。諸君只要常常懷個“遁世無悶，不見是而無悶”之心，依此良知，忍耐做去，不管人非笑，不管人毀謗，不管人榮辱，任他功夫有進有退，我只是這致良知的主宰不息，久久自然有得力處，一切外事亦自能不動。6

從這些方面來看，錢德洪所總結的“先生立教皆經實踐”7、黃宗羲所概括的“學成之后，又有此三變”8以及陽明自己所承認的“我這個話頭自滁州到今，亦較過幾番……醫(yī)經折肱，方能察人病理”9也都清楚地表明，所有這些教法，其實都建立在陽明自己先行實踐的基礎上，也是在其親身實踐的基礎上形成的，這無疑可以說是一種通過自覺以覺他人的教育實踐活動。

至于成己成人，則主要建立在隨材成就的基礎上。就是說，對于弟子，陽明并不要求都將其培養(yǎng)成像他一樣的一個模子，而首先是根據各人的不同資質、志向，“狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”。之所以如此，主要是必須根據各人不同的稟賦、資質與志向。而在這一過程中，對人之資質、稟賦的認知又是隨材成就的前提與基礎。陽明之所以能培養(yǎng)出各種不同面相、不同風格的弟子，又是與他對人之各種不同資質的識別密切相關的。

比如陽明門下的兩大教授師——錢德洪與王龍溪，陽明對于王龍溪的嘉意培養(yǎng)已見于前述，錢德洪則是與王龍溪完全不同的性格類型。王龍溪自然屬于那種天資高爽的性格，而錢德洪則屬于謹厚老成的性格。此前，兩人的不同性格以及其入陽明門下的不同經歷固然可以不論，僅從陽明以“四句教”總結其一生的教法而兩人所形成的不同反應來看，就可以看出兩人的不同資質以及其對陽明教法的不同擇取：

丁亥年（1527）九月，先生起復征思、田。將命行時，德洪與汝中論學。汝中舉先生教言，曰：“無善無惡是心之體，有善有惡是意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物。”德洪曰：“此意如何？”汝中曰：“此恐未是究竟話頭。若說心體是無善無惡，意亦是無善無惡的意，知亦是無善無惡的知，物是無善無惡的物矣。若說意有善惡，畢竟心體還有善惡在。”德洪曰：“心體是天命之性，原是無善無惡的。但人有習心，意念上見有善惡在，格致誠正修，此正是復那性體功夫。若原無善惡，功夫亦不消說矣。”是夕侍坐天泉橋，各舉請正。先生曰：“我今將行，正要你們來講破此意。二君之見正好相資為用，不可各執(zhí)一邊。我這里接人原有此二種。利根之人直從本源上悟入。人心本體原是明瑩無滯的，原是個未發(fā)之中。利根之人一悟本體，即是功夫，人己內外，一齊俱透了。其次不免有習心在，本體受蔽，故且教在意念上實落為善去惡。功夫熟后，渣滓去得盡時，本體亦明盡了。汝中之見，是我這里接利根人的；德洪之見，是我這里為其次立法的。二君相取為用，則中人上下皆可引入于道。若各執(zhí)一邊，眼前便有失人，便與道體各有未盡。”1endprint

關于錢德洪與王龍溪作為陽明門下不同資質的兩大教授師早已為學界所公認；而陽明當時也是通過“二君之見正好相資為用”，從而實現所謂“中人上下皆可引入于道”的目的。這就是說，陽明首先是通過其具有不同資質的兩大教授師，將天下人——所謂“中人上下”全部引入致良知的軌道。就教法而言，這固然可以說是一種普遍適應的教法；但對具體教學而言，則是試圖通過這一普遍適應的教法，從而使不同資質的人皆可步入致良知的軌道。對于本來就具有不同資質的蕓蕓眾生來說，這也就是所謂“狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”了。

從其效果來看，則錢德洪與王龍溪也確實是各盡所能，充分發(fā)揮了其不同資質的作用。王龍溪的學術旨趣固然表現了陽明心學之超越上達的一路，而錢德洪則充分表現了其實踐漸修與實踐追求的一路。所以，在《明儒學案》中，黃宗羲也按王陽明在提及二人時的一貫順序，對錢德洪與王龍溪作出了如下點評：

在野三十年，無日不講學，江、浙、宣、歙、楚、廣名區(qū)奧地，皆有講舍，先生與龍溪亹捧珠盤。2

先生林下四十余年，無日不講學，自兩都及吳、楚、閩、越、江、浙，皆有講舍，莫不以先生為宗盟。年八十，猶周流不倦。3

這固然是就錢德洪與王龍溪二人共同的不廢講學一點而言的，但就其學說之不同走向及其所體現的不同精神旨趣而言，則后人對他們也有反差較大的評價：

緒山之學，得諸生死真境中，益覺自信。獄中嘗書示龍溪曰：“上天為我設此法象，本來真性不容絲毫掛帶，乃知平時學問，大未得力。古人動心忍性而或增益，不知增益者何物，消減則已盡矣。”4

……雖云真性流行，自見天則，而于儒者之矩矱，未免有出入矣。然先生親承陽明末命，其微言往往而在。象山之后不能無慈湖，文成之后不能無龍溪，以為學術之盛衰因之。慈湖決象山之瀾，而先生疏河導源，于文成之學固多所發(fā)明也。5

到黃宗羲著《明儒學案》時，王門后學因為人人談良知，個個說效驗，已經使陽明心學背上了沉重的包袱，所以黃宗羲也難免存在著將良知之明覺化、輕浮化的現象歸罪于王龍溪的傾向，但對于謹厚老成的錢德洪，則人們又是一致贊揚的。不過，對于王龍溪之一味高蹈，雖然人們多有批評，但對于其對陽明心學在理論學理上的推進作用，人們也同樣是無法否認的，所以也就有了黃宗羲的“文成之后不能無龍溪”之嘆。這自然也可以說是其不同資質所難以避免的一種“光景”吧！

四、教育宗旨與目的：德性——尊重天性與開發(fā)資質的基礎

從上述對陽明教育思想的概述中，人們不難發(fā)現一個現象：為什么非常注重主體性的心學反而會給人之天性以更大的尊重？為什么心學的教育反而能夠更為客觀地承認人所具有的不同資質？對于這一問題，我們只能從心學之主體性特征的角度作出回答。

在宋明理學中，自程顥概括其與程頤之不同性格，認為“異日能使人尊嚴師道，吾弟（程頤）也。若接引后學，隨人材而成就之，則予不得讓焉”1以來，其兄弟二人之不同性格及其不同側重的學術進路就已經成為整個理學的一種基本共識了。程顥的學術走向固然暫可不論，僅程頤還在擔任崇政殿說書之前，就明確地要求必須“令講官坐講，以養(yǎng)人主尊儒重道之心”2；而在擔任講官期間，其對少年天子（宋哲宗）“憑欄戲折柳枝”的行為提出“方春發(fā)生，不可無故摧折”3的訓斥與批評也可以說是無可指責的。但是，當朝臣們將其“坐講”與文潞公（文彥博）在哲宗面前終日站立的行為加以比較，以暗諷其過于自尊時，程頤的回答也是極見精彩的。他說：

潞公四朝大臣，事幼主不得不恭；吾以布衣職輔導，亦不敢不自重也。4

程頤的這一回答，不僅體現了“尊嚴師道”的精神，而且也確實堅持著“師在道在”之“師、道合一的精神”。但過此以往，則程頤的“尊嚴師道”往往也就變成“師”之獨尊了；而在具體的講學問答中，則似乎只有“師之尊”，卻往往沒有“弟子之尊”。比如在其《與呂大臨論中書》中，則見其動輒“此語有病”、“字亦未安”、“是不識大本也”之類的指責；至于“程門立雪”，也似乎只有“師之尊”，而根本無所謂“弟子之尊”5了。最有意思的是其臨終，《伊川年譜》記載：“疾革，門人進曰：‘先生平日所學，正今日要用。先生力疾微視，曰：‘道著用便不是。其人未出寢門，而先生沒。”6這就簡直是一個天生的批評家了，仿佛其來到世間的最高使命，就是為了批評這個世界，所以對人的指點與批評，也就成為其一生的最后言說。

但由此之后，所謂“師嚴然后道尊”也就成為理學的一種基本共識了，加之南宋末，程朱理學已經成為官民雙方所共同認可的國家意識形態(tài)，因而貫穿宋明兩代的“此亦一述朱，彼亦一述朱”7，實際上也就成為所謂“一將功成萬骨朽”了。在這種條件下，陳白沙所謂的“吾嘗惡其太嚴”8、王陽明龍場大悟后的“恒疚于心”9，雖然也有一定的自責成分，但卻恰恰表現了程朱理學獨尊所帶給整個學界的思想與精神壓力。因為當時的程朱理學已經是作為天理的化身出現于人間社會的。在這種狀況下，士大夫之講學，則除了“求之于心”外，真是所謂無所逃于天地之間了。因而，只有作為“天理自然明覺發(fā)見處”10的良知，可能才可求得一線生路。

那么，當時作為“師道”的方向究竟在哪里呢？陽明說他曾“沿周、程方向求之，而若有得焉”1，所謂“周、程方向”又是一個什么方向呢？從二程早年求學于周敦頤以及其所傳授來看，則既有程頤所回憶的“昔受學于周茂叔，每令尋顏子、仲尼樂處，所樂何事”2一說，又有程顥回憶的“自再見周茂叔后，吟風弄月而歸，有‘吾與點也之意。”3而這兩種不同的回憶，也說明他們兄弟二人是沿著不同方向來繼承周敦頤的思想的；而程門弟子也有對其兄弟之不同執(zhí)教風格回憶：“明道先生與門人講論，有不合者，則曰‘更有商量，伊川則直曰‘不然。”4所謂“更有商量”，自然包含著一種主體間性，即既肯認自己的主體性，同時也承認弟子的主體性；至于小程所謂的“不然”則是一種明確否定的態(tài)度，這也可以說明為什么在程頤眼中，只有他才是“師道”的代表，而其他人則都是其所裁正、批評的對象。再從程顥對其兄弟間不同興趣的比較來看，則程顥所謂“隨人材而成就之”顯然是從人材多樣性的角度立說的。“隨人材而成就之”本身也就包含著尊重人材之多樣性發(fā)展的含義，所以其弟子也就以“如坐春風”來形容程顥的講學；但程頤的一句“道著用便不是”，就以其絕對主體之批評精神走完了自己的人生之路。endprint

不過，“隨人材而成就之”雖然也有尊重人材之多樣化發(fā)展的含義，但還不足以說明這就是陽明的“狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”，也不能說就是“中人上下皆可引入于道”。因而，要使教育真正能夠達到“中人上下皆可引入于道”的地步，還必須再探其思想根源。從這個角度看，最注重主體性精神的心學之所以能夠認可人材的不同資質與多樣化發(fā)展，也就必須從其注重自我之主體性精神以推及、拓展到同時能夠尊重他人之主體性精神的跨越上來說明；而這種推己及人的跨越，在孟子的思想中就得到了精彩的發(fā)揮。這里且不說孟子通過人之所同欲對齊宣王之“好勇”、“好貨”乃至“好色”的相對肯定以引導其走向“與民同好”，僅從其“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王》上）以及“推恩足以保四海”（同上）來看，就已經明確地提出了如何跨越人己物我之界限的問題；至于其通過自我之內在澄澈從而堅持以志帥氣、以志養(yǎng)氣，也就成為一種自我的提升之道了。而這種自我提升，同時也就成為其可以跨越人己物我界限的前提基礎。比如，孟子明確指出：

形色，天性也；惟圣人然后可以踐形。（《孟子·盡心》上）

君子所性，仁、義、禮、智根于心，其生色也，睟然見于面，盎于背，施于四體，四體不言而喻。（同上）

在這里，所謂“踐形”就是表里如一、內外在世界完全一致之意，也就是通過“仁、義、禮、智根于心”的方式從而使內在之仁達到盎面施背的地步。由于心學本身之主體性立場，因而要從自己的主體性過渡到他人之主體性，也就必須擁有“仁、義、禮、智根于心”的主體基礎。因為只有在“仁、義、禮、智根于心”的基礎上，才可以涵容并認可不同主體間之不同天性、不同資質與不同的人生興趣，這就是《中庸》所謂“能盡其性，則能盡人之性”，也就是王陽明所謂的“故稷勤其稼，而不恥其不知教，視契之善教，即己之善教也；夔司其樂，而不恥于不明禮，視夷之通禮，即己之通禮也”。而這種不同的主體資質與不同興趣之相互涵容，不僅要有“天下猶一家，中國猶一人”之民胞物與的情懷，而且也必須擁有“惟以成德為事”的方向。因為只有在這一基礎上，人與人之間才可以成為一種“目視耳聽，手持足行”的關系，這就是“目不恥其無聰，而耳之所涉，目必營焉；足不恥其無執(zhí)，而手指所探，足必前焉”；而人與人之間也就如同其耳目手足之默契配合一樣，完全成為一種“以濟一身之用”的關系了。

顯然，心學作為一種主體性思想，只有在“天下猶一家，中國猶一人”的基礎上，才能真正以所謂“出而各效其能，若一家之務，或營其衣食，或通其有無，或備其器用，集謀并力，以求遂其仰事俯育之愿……”1的情懷來看待人與人之間各種不同的天性與資質。很明顯，對儒家來說，也只有在天人合一、民胞物與的基礎上，才能真正沖破并化解人與人以及不同主體之間之所謂“人己物我”的界限，從而使不同的人、不同的主體以及其不同的天性與資質完全成為一種相生相養(yǎng)、相互支撐與相互補充的關系。這一點，也就是陽明心學可以從“狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”到所謂“中人上下皆可引入于道”的精神基礎，也是儒家成己成人之學的根本與基礎。

Wang Yangmings Educational Thought

Ding Weixiang

Absract： Since Confucians educational cause， to Mengzhi， it has “First perception， then knowledge.” “Later knows later sense，”which has its conscience and basic settings. From then on， Many centuries， a lot of Confucians could not either be high officals， nor speakers . But they should take the education as their basic need.From Confucian， he greatly developed educational thought of Confucians.Although people from the angle of theory schooling called it “the philosophy of the mind”， and its theory was embodied through education and enculture. Its main educational thought is “teach through entertainment.”It also goes through the way of “suitable material and characters”，or through the “material achievement， so that it embodies vividly the concern of confucians thought “become onself and adult”.Wang Yangmings educational and encultural way of teaching， which pointed out a very important problem of recognizing Confucian traditional value from the angle of modern Confucian research.

Key words： Wang Yangming；Eduacational thought；teach through entertainment；material entertainment； becoming onself and adultendprint

1 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，上海：上海古籍出版社，1992年版，第1236頁。

2 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第118頁；又見錢德洪《刻文錄敘說》，《王陽明全集》第1576頁。

3 錢德洪：《年譜》三，《王陽明全集》，第1290頁。

1 錢德洪：《年譜》三，《王陽明全集》，第1291頁。

2 王守仁：《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》，《王陽明全集》，第87-88頁。

1 王守仁：《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》，《王陽明全集》，第87頁。

2 王士緯：《東厓學述》，《王心齋全集》，南京：江蘇教育出版社2001年版，第130頁。

3 王士緯：《東厓學述》，《王心齋全集》，第130頁。

4 錢德洪：《年譜》三，《王陽明全集》，第1291頁。

5 “王汝中、省曾侍坐。先生握扇命曰：‘你們用扇。省曾起對曰：‘不敢。先生曰：‘圣人之學，不是這等捆縛苦楚的，不是妝做道學的模樣……圣人教人，不是個束縛他通做一般，只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他。人之才氣如何同得？”王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第104頁。

1 錢德洪：《年譜》三，《王陽明全集》，第1291頁。

2 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第104頁。

3 王守仁：《寄正憲男手墨二卷》，《王陽明全集》，第990頁。

4 王守仁：《與陸元靜》二，《王陽明全集》，第189頁。

5 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第96頁。

6 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第103頁。

7 徐階：《王龍溪傳》，《王畿集》，南京：鳳凰出版集團，2007年版，第823頁。

1 王守仁：《別王純甫序》，《王陽明全集》卷七，第232頁。

2 王守仁：《語錄》二，《王陽明全集》，第55頁。

3 王守仁：《大學問》，《王陽明全集》，第968頁。

4 王守仁：《大學問》，《王陽明全集》，第968頁。

5 陳亮：《又乙巳春書之一》，《陳亮集》，北京：中華書局，1987年版，第347頁。

1 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第110頁。

2 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1226頁。

3 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1221頁。

1 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1230-1231頁。

2 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1236頁。

3 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1237頁。

4 王守仁：《語錄》一，《王陽明全集》，第13-14頁。

5 錢德洪：《年譜》三，《王陽明全集》，第1287頁。

6 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第101頁。

7 錢德洪：《年譜》一，《王陽明全集》，第1232頁。

8 黃宗羲：《明儒學案·姚江學案》，《明儒學案》卷十，北京：中華書局，1985年版，第180頁。

9 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第104-105頁。

1 王守仁：《語錄》三，《王陽明全集》，第117頁。

2 黃宗羲：《明儒學案·浙中王門學案》一，轉引自《徐愛、錢德洪、董沄集》，南京：鳳凰出版集團，2007年版，第402頁。

3 黃宗羲：《明儒學案·浙中王門學案》一，《王畿集》，南京：鳳凰出版集團，2007年版，第843頁。

4 劉鱗長：《浙學宗傳》，《徐愛、錢德洪、董沄集》，第397頁。

5 黃宗羲：《明儒學案·浙中王門學案》一，《王畿集》，第844頁。

1 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，上海：上海古籍出版社，第971頁。

2 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，第964頁。

3 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，第966頁。

4 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，第966頁。

5 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，第971頁。

6 朱熹：《伊洛淵源錄》卷四，《朱子全書》，第十二冊，第971頁。

7 此話原為陳亮對朱子學的批評，到了明代，黃宗羲則繼續(xù)以此概括明代學術風氣，由此可以看出程朱理學在明代思想界的統(tǒng)治地位及其作用。參見陳亮：《壬寅答朱元晦秘書》一，《陳亮集》，北京：中華書局，1987年版，第333頁；另請參閱黃宗羲：《明儒學案·姚江學案》，第179頁。

8 陳獻章：《復張東白內翰》，《陳獻章集》卷二，北京：中華書局，1987年版，第131頁。

9 王守仁：《朱子晚年定論》，《王陽明全集》，第240頁。

10 王守仁：《答聶文蔚》二，《王陽明全集》，第84頁。

1 王守仁：《別湛甘泉序》，《王陽明全集》，第231頁。

2 朱熹：《伊洛淵源錄》卷一，《朱子全書》，第十二冊，第926頁。

3 朱熹：《伊洛淵源錄》卷一，《朱子全書》，第十二冊，第926頁。

4 朱熹：《伊洛淵源錄》卷三，《朱子全書》，第十二冊，第958頁。

1 王守仁：《語錄》二，《王陽明全集》，第55頁。endprint