多角度切入，找準“讀寫結合”的“點”與“法”

姚麗雯

《語文課程標準（2011版）》中指出：要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。讀寫結合的重要性不言而喻，但在實際教學中，我們不難發現，不少教師雖具備讀寫結合的意識，但在讀寫結合的過程中仍存在著眾多的問題：讀寫內容隨意，讀寫割裂，重讀輕寫……長此以往，使得讀寫結合的效果大打折扣。因此，如何利用文本閱讀，較為準確，科學的尋找到讀寫結合的“交叉點”，提高學生的習作水平，成為當前我們應該思考的重要問題。基于上述思考，從讀寫結合“促表達促觀察促想象促思維”多角度切入，結合小學語文相關教材，筆者進行了讀寫結合的初步實踐嘗試研究。

一、依托情境，促進語言表達

朱作仁教授曾說：“作文教學要注意三個積累：生活的積累、語言的積累和感受的積累，三者缺一不可。”在教學過程中，依托于文本所創設的情境，抓住語言特點，引導學生在寫作的過程中表達真情實感。

《日月潭》一課教學中，學生在理解，感受日月潭早晨，中午，蒙蒙細雨時的景致特點后，圍繞“落日時分日月潭的美景”這一主題進行讀寫結合，以期促進學生的語言表達能力。

中午，太陽高照，整個日月潭的美景和周圍的建筑，都清晰地展現在眼前。要是下起蒙蒙細雨，日月潭好像披上輕紗，周圍的景物一片朦朧，就像童話中的仙境。（選自二下課文《日月潭》）

結合上述教材及第一學段寫作年段特點，本次讀寫結合的重點為利用比喻句抒發內心的感受，以此提升語言表達能力。因而進行指導時，在交流總結描寫夜晚時分的詞語及要求學生對圖片內容進行觀察，板書羅列的基礎上，播放日月潭傍晚時分景色視頻，嘗試運用一句話抒發對景色的感受，并在此過程有意識的引導學生對于比喻句的運用。

利用學生互相交流，優秀學生的引領，用一句話表達對當下美景的感受，對于學習能力較弱的學生幫助其進行積累優美詞句，如：像在水里游，又像在天上飛；就像一幅畫，這幅畫的作者就是大自然；就像童話中的仙境；優美的風景像是一幅畫；湖水像一面大鏡子。從后期學生的寫話反饋情況來看，語言的表達能力均有一定程度的提高。

在此次讀寫結合的設計中，不僅僅止于圖片的方式呈現景色，更是通過視頻，將原本單一，靜止的畫面變得更鮮活，靈動，最大程度的還原了日月潭的景色，創設了一定情境，豐富學生的感知體驗，有效的促進了學生的語言表達；同時利用詞語庫，句式積累等，促進學生有意識的模仿與積累，并初步的嘗試實現由“說—寫”的過程。課文中的語言在通過最初的簡單式記憶及運用，一方面加深了學生對于文本內容的理解，另一方面則大大的提高了學生的語言感受和語言表達的能力。

教材《去年的樹》是四年級上冊的一則童話，故事內容生動曲折，運用了大量的對話，語言描寫生動活潑，具有很強的可讀性。依據教材要求，根據“鳥兒對著燈火唱出去年的歌”這一結尾，將“我想對鳥兒說的話”練筆形式加以調整，確定為“設計我和鳥兒之間的角色對話”，旨在品味習得童話式語言表達特點，同時利用本單元口語交際中“演童話”要求，使學生在設計角色對話的基礎上，通過表演的形式，根據情境，獲得更為豐富的情感體驗，在潛移默化中提高語言表達能力和表現力。

二、著眼方法，促進觀察反思

葉圣陶曾指出：“教材無非是個例子，要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧”。小學語文教材中一些文章在構成要素及表達形式擁有鮮明的特征，具備一定的典型性，不失為學生寫作的最佳范例。

如《頤和園》一課中，課后小練筆學習《頤和園》的寫法，記一次游覽活動，此次練筆的要求為：按游覽的順序寫，抓住景物的特點。根據上述要求，筆者隨即擬定命題作文：我們的校園。要求學生首先在《頤和園》中，劃找表示移步換景的過渡句，使其對過渡句進行一定的感知，利用范文尋找相關句式，出示訓練單，對過渡句進行針對性訓練。

“我們的校園”主題在四上習作主題“寫一處景點”部分學生有所涉獵，此次再寫同一主題，并非盲目練筆，而是明晰初次習作問題的癥結所在，利用移步換景過渡句的使段落之間的切換自如，將景點之間的串聯表達的更為有序。通過讀寫的緊密結合，所需掌握的寫作手法實踐并內化，在提高學生閱讀能力習作能力的同時，更為學生的觀察及反思能力打下了基礎。從后期習作練習來看，相關寫作手法的學習掌握情況良好。

三、把握目標，促進想象發展

教學目標決定著整個教學的出發點，確定了教學的方向，規定了教學的內容，決定了教學的過程，對教學效果的優劣舉足輕重，可謂教學的“主心骨”。

小學低段的讀寫結合教學目標，從簡單的排比句，感嘆句，疑問句等入手，利用文本中的一句或一小段話進行造句，多為填空式訓練。《窗前的氣球》中，為體會病中的科利亞因為傳染病而無法外出時的孤單寂寞之感，教師設計了情境說話練習，表面上是關于科利亞住院時期的狀況描述，但實際上是在學生已有生活經驗的基礎上進行拓展想象，學生對科利亞的遭遇更為同情，也為下文伙伴們的真摯感情做鋪墊。

進入中段，讀寫結合的教學目標顯然不在局限于簡單句式的訓練，更多的則是著眼于文章的段與篇的模仿，寫作方法的提升等。如《兵馬俑》一課中對于兵俑神態的描繪較為出彩，本課的讀寫結合在把握年段目標的基礎上，將教學重難點定位為：通過自主學習與小組合作，初步掌握秦兵馬俑的特點，了解聯想的作用。通過對課文內容進行梳理，找出句中關于外貌描寫的句子及聯想部分，為后期的讀寫結合埋下伏筆。利用相關兵馬俑圖片等背景資料介紹，激發想象，運用“聯想”的方式嘗試進行寫作。

四、立足文本促進思維能力

新課標指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是，崇尚真知的科學態度。可見思維能力的培養起到至關重要的作用。

以《小木偶的故事》為例，筆者以“擁有了人類所有表情的小木偶后來又會遇到什么事情呢？”為主題，要求學生續編童話故事。利用學習單，將故事主要內容整理成100字左右的文字。

從學習單完成情況來看，存在故事內容與深層含義（精神）不合邏輯，偏離主題。造成上述問題則是由于學生缺乏一定的邏輯思維，此時即需要教師通過引導，抓住題干，明白由“事件”所引發的“道理”，把握兩者之間的有機聯系。在厘清上述關系后，圍繞“道理”，設置相關的“事件”，學習單的設置，一方面提高學生的概括能力，另一方面考察學生的邏輯水平，對于學生在概述中出現的問題便于教師進行及時有效的針對性指導。

毋庸置疑，習作能力必將是核心素養教育過程中所必須具備的重要能力之一。對于在這些個標志性能力的導行下，利用口語交際，重視學生書面口頭的雙向表達的一致，在平時的課堂中落實說的、寫的訓練點，爭取一步一步在發現問題中努力消化問題，真正落實到每一個學生，提高學生的習作水平仍是教師需要進一步思考的。

參考文獻：

[1]語文課程標準[M].北京.北京師范大學出版社，2013

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