英語課堂導入環節的對話教學探究

摘 要 從巴赫金的對話理論視角，我們不能否認目前英語課堂教學中對話性的存在。英語課堂教學中的對話和獨白是共生共存的，但是目前的英語課堂教學偏向了獨白，因此需要提高對話程度，增強對話性。本文以英語課堂導入環節教學為例，提出了打開課堂對話空間的建議，以期給外語課堂對話教學模式的探索帶來一些啟示。

關鍵詞 對話理論 英語課堂教學 導入 對話 獨白

隨著教育技術的發展和教學理念的更新，利用微課、慕課、SPOC等網絡教學資源結合課堂講授的翻轉課堂、混合式教學等教學模式開始出現并展現出生命力。然而，課堂講授教學仍然是當前教師采用最多的教學方式。對于教師而言，課堂講授教學具有較強的可操作性，教師可以很好地把握教學內容和教學進度，教師們對這種教學方式駕輕就熟。但是，對于學生而言，他們的主體地位被忽視，學習多為機械被動學習，教師一味對其進行知識的灌輸。這會導致教師在課堂上的一言堂和學生的嚴重失語，這種近乎獨白的課堂講授教學因此受到批判。本文以對話理論為指導，以英語課堂導入環節教學為例，探討如何打開師生之間的對話空間，增強課堂教學的對話性。

一、對話理論簡介

巴赫金認為對話有狹義和廣義之分。狹義的對話是面對面的直接的言語交流。廣義的對話打破了狹義對話的口頭交流形式，即使不在同一時空領域，說話者/聽者（作者/讀者）就同一主題同樣可以進行對話。廣義層面上，書面的言語行為可以跨越時代、國家、民族等實現作者與讀者的對話，它一方面回應過去的言語行為，另一方面預測讀者可能的反應，期待讀者的積極應答式理解，并影響讀者未來的言語行為。

對話性不只是文本中人物與人物的對話，還包括作者與人物、作者與讀者、人物與讀者的對話；對話的內容不只是引號內的內容、文字上的內容，還包括文字以外的畫外音以及空白；由于擺脫了引號的束縛，對話的方式更加自由，尤其是作者與讀者的對話形式變化最多。對話使敘述更有深度，使形式更有韻味[1]。對話性是巴赫金思想體系的核心，它體現了對平等和開放、交流和對話的追求，使非對話的形式具有了對話關系，或同意或反對，或肯定或補充，或問答。

對話主義是巴赫金對世界認識的哲學總結，巴赫金把他性和差異看作是對話主義的基本條件。沒有他者，沒有不同于“我性”的“他性”，就沒有對話；沒有差異，就沒有不同聲音和觀點的存在，就沒有對話。對話承認矛盾、差異和對立的現實存在，同時追求求同存異、容納和吸收。

對話、對話性和對話主義相互聯系、和而不同。對話被巴赫金從狹義的面對面口頭交流擴展到任何形式的言語交流方式；對話性是語言的本質屬性，是對話的重要組成部分；對話主義是一種認識論，追求不同聲音和觀點的互動、協商甚至斗爭，這種互動關系是平等的、開放的、包容的。

二、英語課堂導入環節教學中的對話與獨白

課堂導入是教師在新的教學內容開始前，通過教學活動，激發學生學習興趣，引導學生進入學習狀態，形成學習動機，構建知識間聯系的一種教學行為，在整個課堂教學活動中起著舉足輕重的作用。導入環節被認為是最具“對話性”的課堂環節，但實際上這一環節仍然以教師的獨白為主，課堂話語總是單向的從教師指向學生，沒有學生的積極應答或反饋。師生之間并沒有雙向的、平等的對話。

從課堂導入的材料看，教師或是從課本的配套資源中獲得，所有材料千篇一律；或是自己搜集整理，但教師的興趣點、獲取資源的途徑等畢竟有限，這些材料未必能夠滿足學生的需求，激起學生的興趣，有些材料甚至超出學生的認知水平，無法幫助學生實現與所學知識的聯系。為了吸引學生的注意力，激發學生的興趣，教師會選擇利用視頻材料進行課堂教學的導入，但是，視頻材料如果超出學生的語言和認知水平，就會導致學生只看不聽，聽也聽不懂的情況，看完后學生沒有接收到或者只接收到有限的有效信息，無法達到教師預期，實現導入效果。即使教師選擇的材料滿足了學生的需求，符合學生的語言和認知水平，這種“大包大攬”也會導致學生的惰性和被動，學生成為教師規定材料的被動接受者，在導入材料的選擇上缺乏學生的主動參與和平等對話。

從課堂導入的形式看，教師通常利用圖片、視頻、音頻、文本材料等媒介采用問答、小組討論等方式聽取學生的觀點和想法，他們認為這種問答實現了向對話課堂的轉變。表面看來，師生的問答產生了互動和對話，賦予了學生話語權。但是，大多數情況下都是教師提問，學生回答，教師甚至會引導學生按照自己的預先設計回答問題。偶爾有學生表示質疑或者提出不同觀點，教師通常會引導學生向所謂的“標準答案”靠近，壓制了進行對話的可能性。這種對話從根本上來說并非真正意義上的對話，它不過是問答教學法式的問答教學罷了[2]。在小組活動中，討論的話題仍然是教師的目的性設計，在討論中學生要么集體失言，等待教師的標準答案；要么成為巴赫金所說的“堆砌詞語”，而不是以構思中表述的整體為出發點[3]；要么成為少數優秀學生的“舞臺”，他們控制著發言權，其他學生則“傾向于退避三舍，尤其是當他們看到已經有人在唱主角的時候”[4]。這種問答、討論并沒有達成不同主體間的相互理解和尊重，并未實現真正意義上的對話。

巴赫金提倡的對話是開放的、兼容的、變化的、未完成的，強調了對話主體間的平等，承認他性和差異的存在，追求同中求異、異中求同，是一種雙向互動過程。與對話相對，獨白則是封閉的、排他的、不變的、完成的，突出了說話者/作者的權威和話語霸權，是一種單向過程。但兩者并非互不相容，在巴赫金看來，對話性和獨白性是相互作用、共生共存的，這體現了巴赫金提出的對話理論的核心概念——相對性。在課堂場域，對話課堂鼓勵學生發表個體觀點和聲音，教師創造對話環境并挖掘學生獨特的視域。獨白課堂上，學生成為課堂上的失語者，他們被教師的強勢話語所壓制或操縱，無法發表自己真實的聲音，更談不上“火花的迸發”。對話課堂和獨白課堂體現了兩種教學理念，按照巴赫金的觀點，對話課堂和獨白課堂是相對存在的，我們不能否認英語課堂講授教學中的對話性，也不能否認實際英語課堂教學中獨白占據的主導地位。問題的關鍵在于對話程度不夠高，教師需要進一步打開課堂教學的對話空間，實現思想的相遇和學習自主性的激發。endprint

三、獨白式英語課堂教學的成因

課堂教學中，如果教師強化了自己的主導作用和話語權，突出表現教師的作用，而弱化了學生的主體作用，學生被動地“接受”，變成接受知識的容器，那么課堂就變成了獨白式課堂。吳舉宏認為“對話能不斷走向深入而實現精神相遇、靈魂對白，民主關系、對話意愿和共同話題是其中不可或缺的三個要素”[5]。由此分析，造成英語課堂缺乏對話性的原因主要有以下幾點：第一，學生缺乏對話資源，師生沒有話題的共鳴。課堂上教師主導著教學內容、導入環節的材料選擇、進度掌握以及導入形式，而學生對導入話題沒有足夠的了解，對導入形式未必感興趣，師生之間的對話資源匱乏。如果教師設計的對話內容或話題超出學生的認知或能力范圍，或者遠離了學生的現實生活，學生聽不懂說不出，很難參與到對話中，最終，教師只能通過獨白化解課堂上“無聲”的尷尬。第二，學生缺乏對話精神和對話能力。英語課堂的教學仍然以教師為主導，學生被動接受教師傳授的知識和信息。這種單向的交流，根本無法培養學生的對話精神，他們習慣于教師的單向傳授和被動接受，沒有主動反饋和回應，學生沒有主動對話的意愿。即使學生有對話的意愿，教師給學生對話的機會，但因為聽力和口語能力的不足，學生的表達可能詞不達意、文不對題，這些都阻礙了課堂對話的可能性。第三，師生關系不平等。理想的師生關系應該是建立在平等、理解、信任基礎上的主體間的民主關系，教師在師生關系中應該是“平等中的首席”而非“專制者”。但是，受傳統教育思想和教育制度的影響，教師的權威造成師生間形成一種主客體關系，教師是“傳道授業解惑的權威者”，學生是被改造的客體。在這種關系中，學生習慣了被動接受式的學習方式。

四、打開英語課堂教學的對話空間

要實現對話課堂，教師應該以理解和表達為主要活動方式，激發學生表達觀點，雙方彼此尊重，達成理解和對話。要打開英語課堂教學的對話空間，微觀上教師要幫助學生做好對話資源準備，提高學生的對話能力，宏觀上要建立師生之間的平等對話關系，培養學生的對話精神，營造開放的對話情境，實現真正的精神上的相遇。

1.鼓勵學生開發導入資源，建構共同話題，激發對話意愿

在外語教學中，教材起到的作用非常有限，活的語言才是最好的語言[6]，例如今天的報紙、雜志、網絡上的語言、視頻資源等，這些活的語言比教材上的語言更貼近現實，更容易產生共鳴。教師可以結合教學內容，把導入材料的選擇權下放，培養學生的學習主體意識，學生由教師規定材料的被動學習者和執行者轉變為主動開發者和建設者。教師可以指導和幫助學生去挖掘他們感興趣的材料，邀請學生主動參與到對話資源的構建中，創造師生對話空間，豐富對話資源，提高學生對話的意愿。如《英語（新目標）—Go for it！》九年級上冊Unit 11 Sad movies make me cry，在導入環節教師可以讓學生分享他們看過的或者印象最深刻的悲傷電影，學生分享的內容符合他們的認知水平和興趣點。教師可以把學生分享的內容進行進一步提升，借助課堂上的互動與交流，把教師要講授的內容融入到學生的認知結構中，以共同話題的建構為基礎，打破學生無話可說的困境。

2.優化導入形式，鍛煉對話能力，培養對話精神

轉變教師“說”和“問”，學生被動“聽”和“答”的英語課堂導入方式，把主動權下放給學生，鍛煉學生的對話能力，培養學生的對話精神。例如在導入《英語（新目標）—Go for it！》九年級上冊Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes時，教師可以選擇情境表演的方式，鼓勵學生表達他們的權利要求，這既貼近學生的現實生活，學生們有話可說，又可以充分發揮學生的想象力，構思表演場景和內容，在此過程中學生關注的不僅僅是語言知識，還有思想的交流和觀點的碰撞，學生自然而然建立起對話關系。課堂展示可以鍛煉學生“說”的能力，有“說”必然有“聽”，表演者“說”，教師和其他同學“聽”，傾聽發言者的觀點，領會他們傳達的思想，進而給予反饋和回應：同意或反對，肯定或補充，贊同或質疑。此時，雙方進行角色轉換，表演者聽取教師的建議和同學的反饋，表演者可以表示接受，或者進行進一步交流，或者進行反駁。這一過程鍛煉了“說”和“聽”的能力，同時可能產生新的未知觀點，實現對話過程中的意義建構，循序漸進地培養學生的對話精神。當然，在這一過程中教師要指導發言者做好與聽者的隱性對話[7]，預測課堂上聽者可能的反應，做好課堂展示設計和調整。

3.建立主體間的平等關系，創造對話情境

要打開英語課堂對話空間，教師不僅要幫助學生做好資源、知識和能力準備，還要建立平等的關系，教師和學生不僅進行知識、觀點和思想的交流，還要進行情感的交流，彼此情感相通了，相互之間建立尊重和信任，才能真正實現對話。教師要做好“平等中的首席”，樹立學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用，創造自由、平等、開放的對話氛圍，鼓勵學生使用英語表達自己的思想，在語言的使用中學習語言、升華思想，引導學生打破被動接受的學習方式，成為課堂上活躍的主體，主動學習、主動表達，同時指導學生學會求同存異，尊重他者聲音的存在，包容多聲共生共存。例如在學習Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes時，有的學生認為Teenagers should be allowed to use mobile phone in school。一般來說，教師會認為學生應該以學習為重，學校規定不允許上學期間使用手機，當學生表達這個觀點時，教師可能直接予以否定，這樣學生就不敢再表達自己的觀點，但師生之間無法建立平等的對話關系，課堂仍然是教師的一言堂。因此，教師要尊重學生，懂得傾聽，聽聽學生的理由，教師在傾聽之后給予回應，建立彼此間的平等和信任，創造對話情境，讓學生想要對話、能夠對話、敢于對話。

參考文獻

[1] 董小英.再登巴比倫塔：巴赫金與對話理論[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994.

[2] 佐藤正夫.教學論原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3] 巴赫金.巴赫金全集：第四卷[M].石家莊：河北教育出版社，1998.

[4] 伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[5] 吳舉宏.對話教學實踐中的“對”與“錯”[J].教育理論與實踐，2014（20）.

[6] 吳宗杰，等.外語課程與教師發展——RICH教育視野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

[7] 王永祥.外語教學課堂話語對話性研究[M].北京：人民出版社，2014.

[作者：滿文靜（1981-），女，山東棗莊人，棗莊學院大學英語教學部講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint