中學生人際交往測評方式綜述

陳靜遠

中學生人際交往測評方式綜述

陳靜遠

本文考察人際交往智能測評的文獻，分析人際交往智能的測評現有方式，總結現有測評指出存在的不足，為未來設計人際交往智能測評方法提供依據。

人際交往智能 機情境化測評

一、引言

“人際交往智能”這一概念來源于加德納博士提出的“多元智能”理論中的八項智能中的一項。加德納認為，人際交往智能的能力核心，是發現其他人類個體之間的差異并加以區別的能力，尤其是對他們的情緒（mood）、氣質（temperature）、動機（motivation）與意向（intension）進行區別的能力。人際交往智能最基本的形式是，這種智能可以使幼兒擁有辨認周圍的人物并觀察他們各種情緒的能力。其最高形式是，人際之間的知識，能使成熟的成年人解讀他人的意向與欲望（即使這種意向與欲望是隱藏著的），而且很可能會根據這類知識而做出行動，例如影響一群完全不同的人，使他們都按照一個人希望的路線行動。

青春期的學生正是由半幼稚、半成熟向成熟發展。在這一年齡階段，中學生正面臨眾多的發展課題，其中人際交往能力的發展具有重要意義。只有懂得如何與他人正確交往的人才能學會共同生活，以適應現代社會的發展。那么，正確認識中學生的人際交往智能，并對其進行準確的評價也就或不可缺。

二、人際交往智能的現有測評方式

測評人際交往智能的方法有很多，經過文獻分析，國內外常用的方法主要有以下幾種。

（一）測評問卷

測評問卷是目前最常用的測評人際交往智能的方法，使用起來操作簡單，可以大規模使用。

1、阿姆斯特朗測評量表

美國學者阿姆斯特朗編制的量表是測評多元智能的問卷類評估工具的典型代表，里面用于測評人際交往智能的一共有10道題目。現在的很多測評量表都是根據阿姆斯特朗的評估問卷改編而來，如上海師范大學劉明東（2004）的《多元智能的多元測評研究》，論文中對阿姆斯特朗的測評題目進行分析再設計，將題目設計成學生自測量表、家長測評量表、教師測評量表和同學互評量表幾個部分，使測試題目有較強的針對性。

2、CMIDAS量表

臺灣師范大學特殊教育系吳武典教授，根據Branton Shearer的 The Multiple Intelligences Developmental Scales（MIDAS）修訂而成中文版多元智能量表（CMIDAS）。中文版的多元智能量表具有良好的信度與效度。本量表有九個分量表構成，測驗結果可以參照常模表，推論各項智能表現在群體中的相對地位，還可以繪制成個人側面圖，分析比較個人的優勢特質和弱勢特質，用以幫助學生在學習活動和生涯發展上作自我探索和適切規劃。

3、Visser客觀測驗法

2006年加拿大的學者Beth A. Visser以及其同事在在研究多元智能與g因素的關系時，設計一套關于多元智能的測評項目，存在良好的信度和效度。Visser認為人際交往智能主要包括對言語的和非言語的社會信息的理解力。一個人際交往智能較高的人應該有著對事件的社會性后果的洞察力以及對他人行為中隱藏的動機和意向的理解力。針對此種情況，Visser及其同事主要是通過預測事件發生的順序和判斷在不同語境中對同樣話語的理解力這兩方面的內容來測試人際交往智能。

（二）設計特殊活動

加德納強調通過“情境化”的評估方式對兒童的智力進行評估。而設計特殊活動就是在此理念的指導下，通過設計一些可以展示被試者人際交往智能的活動，施測者在被試參與活動的過程中對其進行觀察，并對其人際交往智能進行評估。

1、“多彩光譜”項目

加德納等人通過觀察兒童在“多彩光譜”項目中的活動方式，對他們所表現出的智能進行評估。其中在“多彩光譜”項目中有兩個活動室用來測評人際交往智能的，一是教室模型，主要是評估兒童觀察分析在教室里發生的事件和經歷的能力；二是兒童相互關系的檢查表，用來評估兒童與同伴相處的表現，不同的表現和行為狀態會產生不同的社會角色，如領導者和被領導者。

2、DISCOVER項目

美國亞歷山大大學的梅克等人設計的DISCOVER項目，主要為被試者設計一些可以展示被試者相關智能的活動施測者在被試參與活動的過程中對其進行觀察，并對其相關智能進行評估。其中設計了拼圖、算術、七巧板、講故事、畫故事五個活動，分別來測試學生的空間智能、數理邏輯智能、觀察智能、言語智能等。通過觀察學生完成上述項目時的表現，而對他們的人際智能進行觀察。

3、Campbell同伴解決問題評價表

要求學生與同伴共同解決問題，在第一輪中一個學生擔任“問題解決者”，另外一個學生成為“傾聽者”。“問題解決者”把問題的思考過程大聲地說給“傾聽者”，使“傾聽者”明白他正在做什么。“傾聽者”可以對正在使用的思維策略進行提問，但不提供建議和忠告。當“問題解決者”遇到困難時，“傾聽者”應該總結到目前為止所使用的思維方法，以幫助推動思維。當“問題解決者”解決了問題或者停止工作，“傾聽者”描述他所觀察到的他人的方法。然后角色互換，完成同樣的過程。活動結束后，填寫表格，根據書面反饋，對學生的人際交往智能進行評價。

三、結語

測評問卷形式的評估方式使用起來經濟簡便，適合同時對大規模的觀察對象施測，能幫助教師在最短的時間內用最簡便的方法對學生的智能結構和特長有一個大致的了解，同時它也適合已具備一定自我意識發展水平的小學中高年級學生做自我評估，以了解自己在智能上的強項，并啟發他們去關注生活中的智能表現。而這種測試方法對測試對象的自我認知和判斷能力要求比較嚴格，所以這種方法不適合幼兒園的兒童和小學低年級的學生使用。

設計特殊活動的方法最大的優點就在真實情境和復雜環境中進行評估，并同時考慮過程和結果，體現了學生動手操作能力和解決問題的能力。但是該方法在實施過程中費時費錢。同時，由于記分方法復雜并倚賴于評估者的主觀判斷，因而測驗結果就包含了一定的主觀因素。

以上方法存在著一個共同的問題，就是在評價的過程中都需要教師的參與，這就要求教師掌握人際交往智能測評的專業知識，知道測評的重點和相應的評分準則。因此，在測評實施之前，如果不對教師進行培訓，評測結果可能會偏離原來的測評目標或是得到的測評結果不具有真實性，不能完全反應學生的智能情況。由此可見，設計出操作性更強、準確度更高的人際交往智能測評系統是很必要的。

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（作者單位：鄭州鐵路職業技術學院網絡信息技術中心）