后現代知識觀對教師教學觀的雙面影響

段婷婷　史曉恩

摘 要 后現代知識觀是指在后現代狀態下，在對現代知識觀靜態化、權威化、普遍性以及積累性的批判上形成的一種動態生成、民主多樣、具備情境性和批判性的知識觀。它對于新型教師發展以及個性化教學有著一定的推動作用，但是同時也對教學過程產生了一定的消極影響。充分認識后現代知識觀對教師教學的雙面影響并在此基礎上反思修正，對于教師教學行為的健康發展意義深遠。

關鍵詞 后現代 知識觀 后現代知識觀 現代知識觀 教師教學

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.10.032

Abstract The postmodern view of knowledge refers to a kind of dynamic generation， democracy and diversity， with situational and critical knowledge on the critique of the static view， the authoritative， the universality and the accumulation of the modern knowledge view in the postmodern state The It has a certain role in promoting the development of new teachers and individualized teaching， but it also has a negative impact on the teaching process. It is of great significance for the healthy development of teachers' teaching behavior to fully understand the double effect of postmodern knowledge view on teachers' teaching and to revise it on this basis.

Keywords postmodern； knowledge view； postmodern knowledge view； modern knowledge view； teachers teaching

后現代狀態下產生的后現代知識觀是在批判現代知識觀的基礎上出現的，它克服了現代知識觀固有的弊端，有力地推動了教師教學觀念的變革與教學行為的改進。但由于后現代知識觀在批判現代知識觀時沒有處理好“破”與“立”的關系，在此影響下的教師教學行為并不全部都是正向發展的，應該辯證看待，在接受其正面影響的同時克服負面問題，才能使教師教學健康發展。

1 何謂后現代知識觀

知識觀是人們關于知識問題的總體認識和基本看法。[1]后現代知識觀認為不存在最正確、最權威的知識，因為一種知識不可能適用于所有的問題情境，最好的知識就是在某一情境下適用于解決具體問題的知識。這也意味著打破了“知識就是真理”的命題，后現代知識觀鼓勵學習者根據自身的特點，根據不同的情境學會變通，既要懂得改變知識的狀態，也要學會改變獲得知識以及應用知識的方式。

2 后現代知識觀的創新與不足

2.1后現代知識觀的創新性

相對于傳統知識觀中知識的單一靜止與普遍權威的弊端，后現代知識觀更加注重知識的開放性、過程性，以及情境性和批判性的特點。這種知識觀念的創新對于推動社會文化的進步意義深刻。

2.1.1注重知識的過程性

后現代知識觀認為知識是一種解釋、一種假設，隨著新知識的出現，它終究被否定或拋棄。在這種知識觀中，知識不再是真理，知識是在批判的過程中習得的。[2]注重過程性的另一方面體現為獲得知識的過程中更加注重學習者的體驗，也就是個人經驗的獲得，因此，在習得知識的過程中應允許每個人從不同的角度、應用不同的方式提出自己的判斷理解，不人云亦云。

2.1.2強調知識的情境性

后現代知識觀強調任何知識都是由個體基于自己的經驗背景而建構生產的，它取決于一個人的文化背景、社會背景、傳統觀念、風俗習和他所處時代的物資條件和精神風貌、知識水平等。[3]知識的意義不僅由其自身的陳述來表達，而更由其所處的整個意義系統來表達，[4]因而強調知識的個體性、情境性。

2.1.3追求知識的創造性

知識應該被放在歷史的長河中考察，因而它應該隨著歷史的前進而有所變化，不能靜止不變。知識是流動的，意味著所有現在的知識都是在人們過去經驗的影響下被創造出來和被理解的，所以知識不可能是完全中立的價值無涉的，它必定會受到新的學習者的經驗影響。

2.2后現代知識觀的不足

后現代知識觀在批判現代知識觀的同時沒有處理好“破”與“立”的關系，只批判不繼承，沒有適當地吸收現代知識觀中的合理成分因此其本身也存在著明顯的弊端。

2.2.1過于強調主觀性忽視了知識本身的客觀性

后現代知識觀在對待知識時過于重視個體學習者的個人經驗與體會，強調主觀性，這有利于學習者的個性發展與創造性的發揮，但是它并沒能在這一過程中處理好新與舊、主觀與客觀的關系。后現代知識觀只重視主觀性忽視客觀性，容易造成對于真理的熟視無睹，這也造成了不同主體之間的交流矛盾，反而不利于個體的經驗累積與進步。

2.2.2過于重視差異性而忽視普遍性

后現代知識觀重視每個人的不同理解，這是考慮到學習者千差萬別的背景之后的觀點，但是在這條尋求差異的道路上走得過于執著而丟失了知識的普遍性。“科學無國界”這句話強調的就是科學知識的普遍性。在后現代的狀況之下，我們依然應該意識到這句話中的合理成分，理性地對待我們所面對的客觀世界。普遍性與特殊性是對立統一的，既然絕對的普遍性是不存在的，那么脫離了普遍性的特殊性也是沒有意義的。endprint

2.2.3過于追求知識的變更忽略繼承

由于后現代哲學本身所存在的不足，后現代知識觀認為知識不應該是存在于固定載體上的客觀對象，而應該是個人主動活動、創造再生的過程，在這一創造過程中，由于處理不好變更與繼承、權威與創造、傳統與當下的關系，導致在追求進步的過程中失去指導多走彎路。

3 后現代知識觀對教師教學觀的雙向影響

知識觀的變革會對教育產生直接且深遠的影響。教師作為教育的一大主體，教師的知識觀直接影響教師的教學思想以及教學行為。后現代知識觀在更新教師教學思想，激勵教師改變教學行為同時，也使得教師難以適應這種觀念的變化產生迷茫，影響教師正常的教學行為。

3.1后現代知識觀對教師教學觀的正向影響

3.1.1更加重視教學過程

后現代知識觀下，教師會更加強調學生的學習過程與自己的教學過程，盡量多的精力與時間會被用于教學目標的制定，教學過程的設計。這種影響還體現在教學評價的變化上，由于不再只關注于結果，教學評價的單一性會被改變，代之以多樣化的評價方式，評價只是為了更好地服務于教學本身而不會統治著整個教學。

3.1.2教學中強調因材施教

因材施教是教學過程中的基本原則，后現代知識觀強調知識的主觀性與情境性，教師教學過程中，會根據每個學生的實際學習能力與學習習慣改變教學策略，使每個學生能在學習中找到適合自己的目標，不再受制于統一的標準，有利于緩解教師的教學壓力，同時激發學生的學習動機，事半功倍。

3.1.3更好地發揮教學創造力

信息時代，知識更新的速度加快，為了適應社會發展和時代變化的腳步，知識必須不斷地推陳出新。在這種情況下，教學過程中還是采用不變的教學方法，一味地讓學生花費大量的時間與精力去記住既成的事實，灌輸固定的理念是不可取的。因此，后現代知識觀下，教師在教學過程中更加注重發揮教學創造力。這種創造力會表現在教學目標的靈活性、教學過程的豐富性，以及教學評價的多元性等方面。

3.2后現代知識觀對教師教學觀的負面影響

3.2.1教學過程缺乏客觀標準，教學質量下降

教師在后現代知識觀下，更加強調學生的主觀能動性的發揮，這在尊重學生自主性、創造性發揮的同時很容易造成學習過程缺乏一定的標準，造成教學質量的下降。另一方面，這樣做還存在著將學生禁錮在各自主體的囚籠里的潛在危險。[5] 后現代知識觀對與教師教學的這一負面影響必須得到正視。[6]

3.2.2過于強調差異性導致教學評價中的相對主義

后現代知識觀主張文化多元和尊重差異， [7]教師在教學過程中對于一些本應該作出明確界定的問題沒有給出確定的回答，常常出現這種情況“對于這個問題，同學們這樣回答沒錯，那樣回答也可以”，這種看似民主的話語的大量使用，并沒有達到所謂的鼓勵學生積極思考的效果，反而導致了相對主義。這種相對主義會給課堂教學造成很多危害，使得教學評價難以進行就是其中之一。

3.2.3過于追求學生的創造性與課堂參與影響整體教學效果

受后現代知識觀過于強調學生對教學過程的建構與參與的消極影響，一些中小學的課堂上充斥著令人眼花繚亂的所謂“參與”和“互動”。在這些課堂中，對于學生而言，學到了什么是次要的，最重要的是參與活動本身。[8]但是由于教師根本不知道怎樣或能否將這些“參與”和“互動”組成一個有意義的整體，結果，往往在教師和學生極富“表演”性質的“參與”與“互動”之中，整個教學過程被肢解得支離破碎，教學的整體意義也就無從談起。

后現代知識觀在給教學過程注入新鮮血液的同時，也帶來一些新的難題。作為教師，如何更新自己的知識觀、教學觀，同時又做到實事求是、處理好“新”與“舊”的關系，提升自己的教學水平，值得每一個教育工作者深思。

參考文獻

[1] 王丹.后現代知識觀的研究概述[J].攀枝花大學學報，2009，（1）

[2] 趙穎.后現代知識觀與課程改革[J].基礎教育改革，2005，（3）

[3] 韓立芳.知識觀的澶變對教育改革的影響[J].基礎教育改革，2008，（8）

[4] 鄭東輝.教師課程領導的角色與任務探析[J].課程·教材·教法，2007，（4）

[5] [加]大衛.杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生譯.北京：教育科學出版社2000.147.198.199.

[6] [美]小威廉姆斯.E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.6，3，5，19，4-5，238.

[7] 徐瑞.后現代課程觀的理論創新與不足[J] .教育發展研究，2010，（18）

[8] 魏為燚，陳國平.論新課程背景下教師思維方式的轉變[J].教育理論與實踐，2007，（2）endprint