以輸出能力培養為導向的“多層多維互動大學英語教學模式”建構

高 瑛

(東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024)

以輸出能力培養為導向的“多層多維互動大學英語教學模式”建構

高 瑛

(東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024)

大學英語教學模式是高校大學英語教學的指南針，是實施教改的依據。“多層多維互動大學英語教學模式”以輸出能力培養、讀寫領先、通用英語與學術英語互補、以學習為中心為核心理念，以“密集型”課程與網絡平臺相整合為特點，形成了課程設置、教學方法、評價方式、教學管理、教學環境“多維互動”的整體架構。基于該模式的教學改革實踐取得了初步成效，教考分離、線上線下互動等舉措，激發了學生自主學習和合作學習意識，一定程度上解決了學生上大學后英語水平“不升反降”的問題。

輸出能力；讀寫領先；以學習為中心；教學模式；大學英語

一、引 言

教學模式是一個比較模糊的概念，其界定說法不一。“教學模式是有理論支持的教學活動的操作框架。它可能根據一定的教學理論而建成，也可由概括實踐經驗來形成。”[1]279“教學模式是在一定的教學思想或理論指導下設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構，它以簡化的形式，穩定地表現出來。”[2]108王才仁提出教學模式有三個層次，即宏觀模式(語言教學模式或英語教學過程模式)、中觀模式(大綱設計層次模式)、微觀模式(課堂教學模式)[3]72，為我們了解教學模式的分類提供了依據。本文探討的是大學英語教學校本宏觀模式。

大學英語教學模式是高校大學英語教學的指南針，是實施教改的依據，但我國學界對其重視不夠。調查顯示，從宏觀視角研究大學英語教學改革的文章數量較少，主要研究集中在對單項問題的探討上[4]30-37，真正屬于宏觀教學模式層次論文的數量非常少[5]52-56。

大學英語教學是一項系統工程，牽一發而動全身，推動這項改革，會涉及課程設置、教學方法、教學評估、教學管理等各個方面的調整。在教育國際化的背景下，如何開展個性化的校本改革是擺在我們面前的問題。本研究在調查和梳理境內外大學外語教學模式和實踐研究的基礎上，從我校大學英語教學的問題入手，按照“基于問題、重在解決問題”的思路，經過論證與實踐，最終建構了我校基于輸出能力培養的“多層多維互動大學英語教學模式”。本文論述模式建構的背景、理念、構架和初步實踐效果。

二、背景及需求分析

了解教育國際化背景下境內外大學英語教學現狀是本研究的切入點，校內需求分析則是校本模式構建的出發點。

以“大學英語教學模式”“大學英語教學改革”為篇名和主題詞，在CNKI精確查找2000—2016年CSSCI文獻，分別得到文獻274和230條。用外語類期刊篩選，去掉會訊、領導講話、文件解讀、課堂話語等，獲得文獻98篇。其中，關于整體教學模式改革(16篇)和綜合教學改革實踐(9篇)的文章數量有限，70%是關于課堂及課程等單項教學問題的探討。總體上，我國大學英語教學模式和綜合教學實踐研究呈如下特點：(1)研究數量少、系統性不強、以經驗總結和成果展示為主，只有少量基于整體教學模式/體系改革的實踐。如北京科技大學基于“層次化立體交互大學英語教學體系”的教改實踐[6]79-84、上海理工大學“以卓越工程人才”為核心的改革[7]15-19。(2)整體教學模式建構研究數量少、覆蓋面小，但具有一定綜觀性。肖禮全通過構建宏觀模式對大學英語教學整體模式提出五點建議：樹立師生平等的教學主體觀、實施實體與虛擬教學雙軌制、區分教學形式與內容、改革教學內容及辯證看待教學效果[8]35-42。這與司顯柱提出的教學模式5個基本構成要素(理論基礎、目標傾向、實現條件、操作程序、效果評價)[9]110-112基本吻合。范莉、楊楓從教學內容、性質、課程、理念、目標、載體、評價等方面論證了“語言”與“內容”、“工具性”與“人文性”、“通用英語”與“學術英語”、“輸入”與“輸出”、“語言訓練”與“思辨培養”等元素的多元與融合[10]47-52。(3)以課程改革、課程/課堂教學模式、教學目標調整等為內容的研究數量多，采用課堂教學與數字化平臺相結合開展的寫作、影視、翻轉課堂等方面的實踐研究多。可以看出，國內關于大學英語教學的宏觀研究在數量和質量上明顯不足，與我國龐大的大學外語教學對象和需求不相匹配。

在與我國相似的以英語為外語的地區或國家有許多可以供我們借鑒的教學理念和做法。如香港地區學生雖然整體英語水平較好，但大學非常重視英語教學，在教學內容上，香港大學采取的基本模式是：英語基礎+學術英語+專業英語，其中專業英語由專業院系開設，不同學校之間略有差異[11]609-617。日本和德國的成功經驗是教學內容主要是學術英語和專門用途英語，教學目標是提高學生用英語進行專業學習的能力，英語是學生學習專業的工具之一，通用英語教育主要在中學進行[12]1-7。束定芳認為德國大學英語教學的成功主要得益于其準確的定位、高素質的師資、高質量的教材和有效的課堂教學，并提出我國大學英語的教學目標應該為高等教育的國際化服務，培養學生現實的或潛在的學術交流的能力，而不應該是培養學生所謂的日常外語交際能力[13]4-10。上述地區和國家大學英語教學在指導思想、教學內容等方面體現出明確的目標導向,突出英語運用能力，尤其是學術運用能力，實用性強、學生選擇靈活度大。結合我國國情，從學生需求出發，目前我國大學新生入學英語水平普遍提高，但層次參差不齊，應給予學生多種選擇；從社會發展需求看，國際化發展需要大批懂專業、外語熟練的高端人才，應該因材施教，提高大學英語教學的實效性。因此，有必要開展深入的個性化整體教學模式和改革研究。

(二)校內調研

需求分析包括“目標需求分析”(target needs analysis)和“學習需求分析”(learning needs analysis)[14]14-22，即課程結束后和課程前對學生外語水平發展和學習期望等的分析。綜合兩種需求，我們進行了系列校內調研：(1)調取教務系統學生評教數據；(2)基于校教學年度運行報告分析2010—2014級學生大學英語課程及四六級考試數據；(3)與教務處聯合組織教師和學生調查：教師145人次，學生370人次，教師包括英語教育專家，教育學、心理學等各專業教授，院系負責人和教學管理人員，學生覆蓋各年級各專業。訪談采取1/1模式，座談每次10—15人，過程中錄音、記錄，口頭和書面相結合；(4)督導、領導及同行聽課、評課。

結果顯示，我校大學英語教學的問題與全國高校的普遍性問題相似。課程設置上，教學目標定位求全，以基礎英語“聽說讀寫譯”為目標，重點不突出，選修課程門類不全，缺少學術英語課程；教學方法上，以教師為中心、以課堂為中心，比較傳統；教學評價上，以課程內容、語言知識點考核為主，對能力水平關注不夠；教學管理上，分級教學層次性不強，缺少動態性和刺激機制，考試閱卷等管理方式傳統；教學環境上，班額過大，缺少數字化教學和自主學習平臺及考試軟件等教學資源。學生整體英語應用能力較差，不具備用英語進行實用寫作和學術寫作的基本能力，口頭交際能力低；缺少學習動機。

三、“多層多維互動大學英語教學模式”建構理念

針對上述問題，我們確定了以輸出能力培養、讀寫領先、通用與學術互補、以學習為中心的核心改革理念。

(一)強化語言輸出能力，旨在做事、成事

以表1所示問題為例，編碼方式如圖2所示，包括機器選擇鏈和工序順序鏈。解碼時，為了盡可能將工序插入到對應機器上最早可行的時刻加工，從而減小最大完工時間，采用主動調度的解碼方式[22]。

“說、寫、譯”是外語學習中的輸出能力，也是學生最薄弱的能力。但是，我國大學英語教學一直注重語言輸入，輸入、輸出嚴重失衡。融合課程論和二語習得理論視角，文秋芳提出“產出導向法”(Product-oriented Approach，POA)，強調產出過程(Producing)和結果(Product)，認為教學重點是“實現教學目標和促成有效學習的發生”，將輸入性學習和產出性運用相結合，實現“學”“用”無縫對接，從整體上把握了“教”和“學”的過程；采用輸出、輸入、再輸出的順序，通過讓學生嘗試完成交際任務來驅動學生意識到自身語言能力的不足并激發學習欲望，教師為學生搭建腳手架，促成學習，并對學習產出效果進行多維評價[15]547-557。結合英語國際語功能，大學英語輸出能力培養應改變以目標語言為標準，以接近目標語準確性、流利性和得體性為目標的做法，充分考慮“Englishes”的存在，變“英語為外語”(EFL，English as a Foreign Language)的理念為“英語國際語”(ELF，English as a Lingua Franca)，以實用功能性為主要訴求，加強英語使用者的被理解力以及解決現實的溝通障礙，使學生擁有國際視野、中國眼光，能夠用英語“做事、成事”，既能用英語學習國外的先進文化思想，又能用英語將中國的文化傳統與當代的中國特色介紹給世界[16]283-292。

(二)讀寫領先、通用與學術互補

讀寫能力是國民素質的體現，提高學生英語讀寫能力才能使大學生具備吸取世界先進科技成果的能力。現階段，“聽說領先”已經不能滿足我國大學英語教學的需求，大學英語應該花大力氣培養學生的讀寫能力[17]21-29。董亞芬指出，讀寫能力是區別文盲與非文盲的分界線；大學生是最高的文化群體，在英語事實上已成為國際學術交流通用語言的條件下，要求其掌握較強的英語閱讀能力和一定的寫作能力是完全有必要的也是可能的[18]2-6。因此，“讀寫領先”既是現實需求也是全人教育的長遠要求。英語國家也非常重視英語寫作能力培養的問題，很多美國高校設有專門的英語寫作中心并嘗試寫作反饋系統研究[19]591-614，如美國匹茲堡大學要求學生必修一門英語寫作基礎課程及兩門學科寫作強化課程，強調反饋和修改過程。針對“學術英語熱”引發的大學英語通用英語與專用英語“替代派”和“互補派”之爭[20]1-8，一方面，在日本、德國等國家和香港、臺灣等地區的大學英語教學中都體現了突出英語運用能力，尤其是學術運用能力的特點[11]609-617[12]1-7[13]4-10；另一方面，對我國高校的大規模調研顯示，僅有29.7%的985高校和16.9%的211高校認為培養學生學術英語應用能力重要，多數高校認為通用英語教學更能滿足學生需求[21]4-11。根據我校情況，我們采用通用英語為主、學術英語為輔的“互補派”主張。這是基于校本需求的設計，也符合目前我國大學英語教學的普遍需求。

(三)以學習為中心，培養學習能力

大學教學從“以傳授為中心”的教學模式向“以學習為中心”的學習模式轉變是建構主義學習觀、腦科學以及計算機科學的發展促成的一種“范式轉變”[22]11-15，其核心目的是通過革新傳統的教育結構，把學習置于高等教育的政策制定、課程設置和教學實踐的首要位置，其本質是讓大學生“學會學習”；高校要為學生學習提供良好的文化氛圍、物質環境和有效指導，保障和提高學生學習的投入度，變被動學習為主動學習、變個體學習為合作學習、變接受性學習為研究型學習[23]16-19。因此，大學英語教學應遵循二語習得規律和認知規律，通過有效“互動”，實現意義建構和同化到社會生活實踐的學習過程。一方面要充分發揮學生的主體作用，另一方面也要充分發揮教師的中介調節作用，為學生提供合作學習活動，促進其語言知識和思維能力的發展及內化[24]103-109。在教學目標的設定上既要考慮培養學習方法和策略，也要培養學習意識，尤其是自主學習意識和合作學習意識。二語學習是“參與”而不是“習得”，“互動”即是學習本身[25]11，這就需要多種教學手段并行，為學生營造“互動”平臺并適時“搭建腳手架”[26]6。如通過課堂活動和課下在線學習平臺幫助學生構建“學習共同體”[27]12，通過“角色扮演”“小組討論”“在線交流”“同伴互評”等網絡平臺技術與課程的整合，幫助教師和學生完成角色轉變，搭建生生互動、師生互動的平臺，促進高級認知能力的發展，培養合作精神。

四、“多層多維互動大學英語教學模式”架構

根據《大學英語教學指南》，大學英語課程應根據本科專業類教學質量國家標準，參照本《指南》進行合理定位，服務于學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求[28]。結合我校世界一流師范大學的建設目標，我們以培養學生英語應用能力(尤其是“說、寫、譯”輸出能力)和跨文化交際能力為目標，從課程設置、教學方法、評價方式、教學管理和教學環境五個維度建構了“多層多維互動大學英語教學模式”。

(一)模式解析

如圖1所示，課程設置上必修與選修結合、通用英語與學術英語結合，教學方法上產出導向與輸入促成相結合、師生互動與生生互動、人機互動相結合，評價方式上教考分離與形成性評價相結合，教學管理上實施 “多層” 分級教學和動態管理，教學環境上課上課下與線上線下并舉，全方位“多維互動”。

圖1 多層多維互動大學英語教學模式

課程設置：壓縮學分要求，建設選擇性課程模塊。壓縮必修學分至10學分(8學分必修、2學分必選)，形成必修和選修相結合的五大選擇性課程模塊：語言基礎、語言能力提高、學術英語、跨語言文化交際、第二外語課程模塊。這五個模塊中，語言基礎為必修課，其余四個模塊為選修課。選修課旨在提供各類拓展課程，開設如高級寫作、英語陳述與辯論、學術英語寫作、學術英語閱讀、學術英語(綜合)、商務英語交流、跨文化交際等課程，其中，學術英語課程定位為通用學術英語課程。上述五個模塊既符合《指南》提出的通用英語、專門用途英語和跨文化交際三大課程類別，又體現了滿足學生多樣性個性化需求的特征。課程內容上遵循 “讀寫領先”原則，側重“寫”“說”(含“譯”)輸出能力培養，避免“求全”、顧此失彼。課程設置采取3+1模式，普通類每周3學時讀寫+1學時說寫/寫譯，術科類3學時綜合+1學時聽說。必修課開課時間為第一學年，選修課滾動開課，方便學生隨時選課。

教學方法：產出導向、輸出領先，課內外多維互動。以寫作、聽說教學互動平臺為手段，改革課堂教學方式和課后對自學的輔導和監控，多重調動學生互動和參與，堅持“以說促聽、以寫促讀”。依據產出導向法，通過設計交際任務來驅動學生的語言輸出，促使他們意識到自身的語言問題并由此產生自主的學習意愿，“以輸出帶輸入”。語言學習是長期積累的過程，但是，大規模調查顯示，63.5%的學生除了上課之外平均每天學習英語的時間在0.5小時以下，…… 74.4%的學生課余英語學習以“完成作業”“背單詞，讀課文”“聽教材錄音”“做考試題”為主[11]14-22。如此少的投入，英語水平的提高是不現實的。為此，我們設置每周1學時的教師指導上機寫作(配合課程內容，普通類為“說寫”和“寫譯”)和1學時自主聽說練習，通過創設環境、改變教學結構，為學生提供多模態體驗。

評價方式：實施教考分離，結合形成性評價。取消期末考試，啟動校內大學英語水平測試，教考分離。教考分離的實施促使學生擺脫為考試而學習，依賴押題、死記硬背、臨時抱佛腳等應試學習方法，養成日積月累、循序漸進、邊學邊練的良好外語學習習慣。必修課平時成績實施形成性評價，定期進行階段性測試，口語單考。課程考核中水平測試和形成性評價各占50%。水平測試按大學英語五級、三級標準校本大綱組建試題庫，加大主觀題型比例，普通類主觀題占58%(其中寫作和翻譯占35%)，形成性評價含五個維度：課堂參與、上機寫作、在線聽說、期中考試、口語面試(各10%)。教考分離保障了測試的客觀和公允，是“促進學習的測試”，形成性評價注重過程性監控，是“促進課程發展的評價”，便于教師和學生對授課內容和學習方法等做出及時調整[29]2-10。

教學管理：壓縮教學周期、分級分類動態管理。必修課教學周期由兩學年壓縮為一學年，形成“密集型”課程，強化教學效果。這是因為，大學英語不是一門學科，也不是一門專業，而是一門課時非常有限的課程，對非外語專業的文科生、理科生來說只是一門次要課程，是一門工具[30]1-6，因此，可以考慮采用“集中教學”模式，把分散在兩年的英文課程集中到一年里完成[31]87-89+96，集中強化教學既有利于語言學習又有利于學生的專業學習。學生入學后，按入學水平測試成績將普通類學生分為A、B班，術科類學生分為C、D班。設必修課免修標準，學生擁有一定分數的雅思、托福、四六級、校內英語水平考試成績等可申請免修全部或部分必修課程。采取網上無紙化評閱，系統自動生成卷面分數并對成績及試卷信度效度生成分析報告。撰寫并完善教學文件，如大學英語教學大綱、課程描述、教考分離考試大綱、上機寫作指南、自主聽說訓練指南等，實現管理規范化。

教學環境：課上課下并舉、改善英語學習環境。班額控制在40人以內，實現小班授課；作為新常態，“互聯網+”的深度融合使外語教學變得更加生態化、自主化和個性化，能更高效地促進外語的教與學[32]3-9。建設大學英語數字化語言實訓基地，利用數字化平臺和英語學習軟件，如寫作、聽說及測試教學系統，實現課堂教學的延展，指導學生課下自主學習、合作學習。引進外教開設寫作、口語及選修課；開展第二課堂活動，成立“東師英協”，組織英語角、英語競賽、校園英語廣播、英語晨讀等活動，營造校園英語文化。

(二)實踐效果

2015—2016學年，我們以東北師范大學2015級本科全體學生(2 841人)為實踐對象，開展了系列教改實踐。結果顯示，兩類學生第一學期末和第二學期末成績與入學水平測試成績相比呈持續上升態勢，普通類平均分從58.6提高到63.4，術科類從38.5提高到52.2。依據T檢驗結果，學生入學水平測試、第一學期末水平測試、第二學期末水平測試之間變化顯著。效應量標準(Cohen’sd)顯示，普通類提高幅度由很小效應(d=0.2)變為接近中等效應(d=0.46)，術科類提高幅度由中等效應(d=0.7)變為大效應(d=1.05)。

此外，我們在大學生學習目標需求調查中發現，通過四、六級考試作為學習目標的學生占大多數(接近70%)，說明學生對該考試的重視程度。因此，我們對2011級到2015級學生的四級通過率進行了比照。截止到2016年6月，我校四級累計平均通過率為65.8%(含術科類)。過去幾年，我校逐步允許新生報考四、六級，第一年通過四級的比例逐步增高，但大幅度的變化始于2014級，也就是我們教學改革的第一年。系列教學舉措從多方面促動了學生對大學英語學習的重視，2015級學生第一年兩次四級考試過級率已達到59%，比2014級(54%)又提高了5%。水平測試成績上的整體提高表明，學生擺脫了上大學后英語水平“不升反降”的現象，教學模式上的變化帶來了可喜的效果。

在綜合教改模式推進的同時，我們也嘗試了小范圍的寫作教學改革實踐以對比和摸索實踐效果，如采用行動研究法(2個班)和實驗法(2個班)分別開展了為期18周的以突出寫作內容為目標的教學實踐，通過寫前訓練(頭腦風暴、撰寫大綱、小組討論)、寫作與修改訓練(初稿、同伴反饋、修改)、評價與反思訓練(系統評閱、教師反饋、終稿、自我評價)等環節突出培養學生寫作內容的邏輯性與篇章的連貫性，使學生能夠清晰、流利、得體、深刻、有條理、有邏輯地分析和評價他人觀點并建構自己的論點[33]127-132。結果顯示，行動班和實驗班學生不僅在水平考試中作文得分提高，寫作內容在文章切題性、觀點明確性、說理透徹性和篇章連貫性上都有明顯改善，在寫作技巧和語言表達的流暢度方面也明顯提高。

跟蹤調研發現，教師和學生對教學模式改革帶來的變化總體肯定。他們贊同必修課壓縮為一個學期的“密集型”教學做法，認為有助于學生鞏固高中英語水平并在后期進行拓展；對課程設置上“讀寫領先、通用與學術互補”，教學方法上突出輸出能力培養，“產出導向”、“以寫促讀、以說促聽”的理念和做法高度認同，認為既符合大學外語學生需求又符合外語教學規律；對課程與網絡學習平臺的整合、動態分級分類教學、小班授課、第二課堂活動的多樣化開展非常滿意，認為有助于培養學生的合作學習和自主學習能力；對教考分離帶來的學生學習方法和學習積極性的改變非常肯定。學生對自身英語成績和應用能力的提高總體滿意，對大學英語教學的滿意度上升。

五、結 語

多層多維互動大學英語教學模式在解決我校大學英語教學問題上初見成效，帶來了教學方法和學習方式的改變，也激發了師生的目標意識和競爭意識。教師們在精品課、教學比賽、教學研究等方面成績突出。學生學習熱情提高，競賽和第二課堂參與度不斷攀升，校園英語文化形成。但是，因實踐時間尚短，該模式的長效性還有待驗證，在細節上也還有許多有待優化之處，如單純免修、開選修課不是助推高端外語人才的良藥，未來可以考慮通過開設“精英班”，配備優秀師資，助推“優質新生”外語能力的提高。同時，教學模式也需根據教學對象和需求的變化不斷完善。在此基礎上，可以嘗試成立配套大學英語學習中心，學生通過系統定期預約“導師”進行一對一“面批”。中心可以由外教、留學生、大學英語教師、英語專業研究生組成，為學生提供論文、摘要及申請信、求職信等修改，幫助學生在“用”中“學”，助力專業發展。

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[責任編輯：張樹武]

Constructinga“Multi-layerandMultidimensionalInteractionCollegeEnglishTeachingModel”

GAO Ying

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

College English teaching model is the guideline for teaching and reform.“Multi-layer and Multidimensional Interaction College English Teaching Model” is constructed under core concepts of cultivation of output ability，reading and writing priority and a complementary view of EGP plus ESP，and learning-center principle，featured with an integration between “intensive” courses and web-based teaching and learning platforms.The framework of the model consists of five dimensions：course design，teaching approach，learning assessment，teaching management，and teaching environment.The teaching reform following this model has witnessed positive improvement in student learning achievements.In particular，the application of the new assessment measures and online learning has greatly cultivated learner autonomy and cooperative learning.

Output Ability；Reading and Writing Priority；Learning-center Principle；Teaching Model；College English

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.06.006

2017-07-26

教育部人文社科研究項目(14YJA740010)；吉林省社科基金項目(2014WY22)；2016年吉林省高等教育改革立項重點課題“大數據背景下的大學生英語寫作能力培養模式研究”。

高瑛(1967-)，女，吉林遼源人，東北師范大學外國語學院教授，博士生導師，文學博士。

H319

A

1001-6201(2017)06-0033-06