西部民辦幼兒園“頂崗置換”實習

呂進鋒+曹能秀

“……我匯報一下我的頂崗實習情況，希望給我提點意見。我在實習期間得到‘嚴重重用，我幾乎一個人完全地帶一個學前班，4-7歲的幼兒都有，課程按照小學生的要求上，四十分鐘一節課，周末也要上課，半個月放一次假，早上有早讀和四節課，早上6點多幼兒要起來做早操，中午守午餐，午睡只有一個小時，下午三節課，課后守幼兒吃晚餐，晚上兩節晚自習，輔導幼兒數學、語文等作業，下課監督幼兒洗睡。一周兩天值周守大門，負責全校所有學生接送和打飯排隊，我沒有時間備課和寫論文了……”

這是一段來自一個全托民辦幼兒園頂崗實習的高校學生的“真實聲音”（以下簡稱“聲音”），雖然是個案，但反映了西部民辦幼兒園教育的諸多普遍問題。放在學前國培計劃——頂崗置換實習-培訓的背景下，它揭示了西部學前國培需要面對的諸多深層次的問題。

一、問題表面

（一）小學化嚴重問題

首先，教育內容的小學化。“課程按照小學生的要求上”，有些連實習生都感到有難度。教師輔導的是“幼兒數學、語文等作業”。所謂數學、語文就是小學加減乘除、書寫漢字、拼音、抄課文那一套。4～7歲的幼兒一律學習一樣的內容。

其次，教育目標的小學化。從幼兒學習的內容和幼兒園的組織形式可以看出，該幼兒園明顯的小學教育目標指向：加減乘除、漢語拼音、漢字書寫等。一切指向“課業”為中心的狹隘認知學習。

第三，組織形式的完全小學化。從這段“聲音”里，我們看不到幼兒園的氣氛，看到的完全是小學活動的片段。在時空上對幼兒的“擠占”，甚至比小學更嚴重，比如“周末上課”“半個月放假一次”。

第四，教學方法小學化。該幼兒園的教學方法是高強度的“訓練”“練習”，而且是圍繞對數學、語文的認知學習，不顧幼兒的年齡特點和認知發展特點。

（二）兒童活動的時空扭曲

時間上的小學化安排。從早到晚，除了有“早操”，全部的時間都被小學化教學內容擠占，連午睡也被壓縮到“只有一個小時”。“四十分鐘一節課”“周末上課”“半個月放假一次”“早上有早讀和四節課”“下午三節課”，晚上“兩節晚自習”……幼兒游戲時間完全被擠占。

幼兒活動空間的擠占。幼兒根本沒有活動的空間，得不到任何游戲活動時間，幼兒發展的“時空”都被鉗制了。

（三）教師匱乏

“聲音”里不乏震驚和抱怨，一個教師帶一個班，一個教師要做幼兒園教學、膳食、安保、后勤保障等幾乎幼兒園所有的工作。教師苦不堪言：“我沒有時間備課和寫論文了！”無論是幼兒園在園教師，還是頂崗的實習生都不可能在這樣的環境里獲得發展。她們只是被推著往前走，感受不到任何的希望。她們教學之外，還要承擔太多的工作。她們無暇思考、無暇進步。

二、問題根源

（一）無責任的利益驅動

隨著國家和地方對學前教育的重視，出現了大批民辦幼兒園，這本是一件好事。但一些沒有教育擔當的人也借機渾水摸魚，企圖通過幼兒教育謀取個人利益。為爭取“生源”，一味迎合家長的各種不合理的需求，無視幼兒的生存發展，無視幼兒年齡特點、認知特點，對幼兒進行極端不合理的、甚至非人性的“靈魂扭曲”，把快樂從他們的童年里徹底地趕出去。

（二）無情懷的教育理念

“聲音”里說的民辦幼兒園，我們只看到被扭曲、壓抑的靈魂。我們不忍去看幼兒“痛苦掙扎”，他們原本就沒有話語權，現在連基本的“游戲權”也被剝奪了！在這樣的幼兒園里，我們只看到來自家長的無知和園長毫無人文情懷的幼兒教育理念，甚至根本沒有幼兒教育理念，“是園長要求這樣做的”（學生語）。一群根本不懂幼兒、根本不懂幼兒教育的人在干著幼兒教育的工作，無異于把幼兒的“靈魂”交給了不可信任的人。

（三）無知的發展訴求

來自家長的“無知訴求”是造就“無情懷幼兒教育”的推動力。教育非一朝一夕之事。讓一個4歲的幼兒痛苦地從早學到晚、上自習，犧牲游戲時間和睡覺時間，用筆都握不穩的小手去寫幾個漢字、哇啦哇啦念書；連十個手指都還數不過來，就去學習加減。以為這樣幼兒就能“成龍”、“成鳳”，這是一種比狹隘更可怕的訴求，是“無知”的表現。家長用自己的“善意期望”把“無知暴力”狠狠地捶打在幼兒的身上，和一些同樣無知、無情懷的人一起來對幼兒進行心靈和肉體的“系統鞭笞”。這背后根源是什么？是整個教育生態環境的“污染”。

（四）無話語權的教師

教師匱乏、條件落后，幼兒一樣可以快樂地學習、快樂地游戲。可是“聲音”里，幼兒沒有游戲、沒有快樂。游戲和快樂都已經被“驅逐”。是誰驅逐了幼兒的游戲和快樂？是誰在壓抑幼兒的“天性”？是幼兒園、是幼兒園所在教育主管部門。這個板子應該打在他們身上，而不是幼兒教師身上，因為幼兒教師是“失語”的。

（五）無土壤的教育實踐

積極的改革理念、改革措施為什么一到實施就“變味”了呢？“頂崗置換”實習-培訓是為了解決當下教育中的諸多問題：如師資匱乏問題、教育理念落后問題、教師隊伍素質問題、幼教小學化問題等。當然，主要是師資隊伍建設問題，希望通過“頂崗置換”實習-培訓的國培項目，改變當前幼兒教育低水平、無動力發展的問題，給幼兒教育注入新鮮的活力。

但諸多問題不能不說是理念與實踐脫節問題的衍生。不少實際問題沒有考慮到，有些阻滯性的因素沒有解決，如家長幼兒教育不合理訴求、某些民辦園的投機問題、幼兒園園長教育素質問題、監管部門監督不力等問題，讓“培訓”不切合實際，“不接地氣”，導致了“聲音”里反映的極致的不合理的例子還能夠“存活”。

三、反思建議

筆者認為促進“幼兒快樂成長”是“頂崗置換”實習-培訓項目的核心理念，是根本價值導向。項目從培訓教師出發，但最終指向幼兒可持續發展。在此前提下，筆者提出幾點思考和建議。

（一）澄清價值endprint

學前“頂崗置換”實習-培訓必須解決幼兒教育價值理念的沖突問題，統一各主體的思想，須讓幼兒、教師、實習學生都獲得發展。

1.教師發展價值

這是最直接的價值取向，是“頂崗置換”實習-培訓的直接價值。“頂崗置換”實習-培訓是提升教師隊伍素質，促進教師專業化發展的有效策略，[1]并根本指向促進幼兒的發展。

2.學生發展價值

當前“頂崗置換”實習-培訓的問題之一是，過于注重或者只注重教師發展價值，而忽視甚至無視實習學生發展價值。“聲音”里的實習生就是一個被無視發展價值的對象。學生進入幼兒園頂崗，根本目的不是為了教師得以“解脫”出來參與培訓，而是促進幼兒的發展。實習生與教師的根本目的是一致的！“聲音”里學生說自己“被‘嚴重重用”，但這種“重用”是缺乏發展性的“奴役”。實習學生的“發展權”沒有得到切實的保障，甚至連教育“話語權”都沒有。應該把話語權和發展權還給教師，包括準教師（實習生）。

3.幼兒園發展價值

幼兒園的發展價值，應該是“頂崗置換”實習-培訓的間接價值。因為通過教師的發展價值和學生的發展價值，在間接中促進了幼兒園的發展，增強幼兒園的活力，扭轉幼兒園的頹勢。從根本價值上講，幼兒的發展也反過來促進了幼兒園的發展。這種關聯性是明顯的。

（二）打通外圍

必須從家長、園長、幼兒教師觀念的扭轉入手，在社區、幼兒園（含學前班）、整個區域等方面，規范學前教育管理，整改甚至取締那些嚴重小學化的幼兒園及學前班，根本上凈化學前教育環境，凈化學前國培的土壤。定崗實習存在的問題，家長、幼兒園、高校、教育主管部門和整個教育大環境都有責任。

（三）制度保障

“頂崗置換”實習-培訓必須有有效的制度保障，保障幼兒的發展、保障教師的發展、保障實習生的發展、保障幼兒園發展。[2]

1.明確主體權益，加強制度建設

首先要厘清高校、高校教師、幼兒園、幼兒園教師、實習生、教育主管部門及相關負責人七方的關系和責任。高校、幼兒園、教育主管部門是部門主體。高校教師、幼兒園教師、實習生、教育主管人員是人員主體。在一些研究中，只提到高校、幼兒園、教育主管部門、實習生四個主體，稱之為“四方聯動”，[3][4]把部門主體和人員主體相混淆，導致主體責任和義務的混亂，義務和責任無法有效落實。應明確兩大主體——部門主體和人員主體，厘清三大聯動機制——部門內部聯動機制、人員內部聯動機制、部門與人員之間的聯動機制，并制定相應保障制度。

2.規范科學管理，促進培訓多贏

首先，需要探索適合學前教育，特別是農村學前教育“頂崗置換”的管理模式。[5]不能把中小學的管理管理模式生搬硬套地移植過來。我們不能把學前教育當作小學教育來辦。保護幼兒的純真、愛護他們的身體，保護和培養他們的好奇心、求知欲、探索欲望，培養良好的習慣，為他們未來的學習做好準備，這才是學前教育第一要務。

其次，必須建立監督保障機制。必須建立兩大主體（部門與人員）、“七方聯動”機制，保障主體權利，監督責任落實；必須平等看待幼兒、教師和實習學生的發展權，不厚此薄彼，但幼兒的發展是根本。筆者認為當前把“頂崗置換”實習-培訓權益更多地傾注于幼兒園教師發展是不妥當的！而且是不公平的。

第三，分批次、有選擇、有重點地進行培訓。當前的培訓存在的問題之一是“眉毛胡子一把抓”，對培訓對象（包括幼兒園和幼兒園教師）缺乏分析，培訓分層不夠，缺乏重點、缺乏明確目標，缺乏深層推進。存在重復培訓（包括內容重復、人員重復）、低水平培訓等資源浪費的現象。

3.強化“去小學化”制度，防范培訓效價“歸零”

西部學前“頂崗置換”實習-培訓不成熟、不規范、低效的一個直接原因是幼兒教育小學化問題。必須采取自上而下的幼兒園改革措施，用有效制度措施來凈化整個幼兒教育環境，轉變家長、教師等幼兒教育直接主體的幼兒教育觀念。注重園長幼兒教育情懷培養，使幼兒園教育走向科學化、規范化和有序化，否則可能會使國培的效價“歸零”。

四、結語

如果教育是以一個純正的靈魂去換回了一個扭曲的靈魂，這是教育最大的失敗。如果教育把一個扭曲的靈魂喚醒，使之升華為純正的靈魂，但是他們卻依然不得不做著靈魂扭曲的事情，這是整個社會的失敗。必須制訂相應的制度，來保障、規范學前頂崗置換實習-培訓的有序化、規范化、科學化運行。高校作為主導培訓的一方，應該加強這些問題的研究，為相關政策、制度的出臺承擔起應有的責任。而教育主管部門，有責任為培訓創造良好的內外部環境，尤其是制度、觀念等方面的環境。要加強向全社會宣傳學前教育的力度，加強對幼兒教育的規范管理，明確學前頂崗置換實習-培訓的價值取向，給予實習的學生更多的“自主權”，給予他們更寬松的實習環境，視他們為帶去“改變”的新生力量，保障他們的“發展權”。全社會也有責任把眼光聚焦到學前教育事業上來，為共同凈化整個學前教育生態環境而努力！

參考文獻：

[1]羅文華.頂崗實習置換培訓——教師教育一體化的有效策略[J].中國成人教育，2010，（22）：86-88.

[2]呂京.師范生頂崗實習支教存在的問題及實現機制[J].中國高教研究，2010，（6）：90.

[3]鄭永江，陳志菲.高校師范生“頂崗支教—置換培訓”模式探析[J].高教探索，2012，（1）：97-101.

[4]譚偉民.通過頂崗實習支教置換教師參加培訓的長效機制探索[J].基礎英語教育，2011，（2）：88-92.

[5]郎耀秀.面向貧困山區，創新農村教師教育模式——河池學院“頂崗實習、置換培訓”的探索[J].教育研究，2011，（4）：101-104.endprint