小學語文教學評價存在的問題分析

曾彩華+盧曉惠

摘 要：小學語文教學評價是小學語文教學系統的重要組成部分，在教學活動中具有重要作用，不僅影響教師的教學質量，還影響學生的學習效果。當前的小學語文教學評價，存在著評價功能失調，過于注重評價的甄別與選拔功能；評價內容片面，過于注重書本知識；評價標準機械，過于強調共性和一般趨勢；評價方法單調，過于倚重紙筆測試；評價主體單一等問題，嚴重制約著小學語文教學評價的有效發揮，進而影響小學語文教學質量。

關鍵詞：小學語文；教學評價；存在問題

教學評價是師生之間在平等、民主的教學中，探索教師的教和學生的學的價值的過程。在語文教學中有效地運用教學評價，不僅可以提高學生的語文素養，充分尊重了學生的獨特體驗，很好地培養了學生聽、說、讀、寫各項能力。與此同時，有效運用教學評價，還能引領教師的專業化成長，提高教師教學水平。當下，教學評價的理論研究和在小學語文教學中的實踐如火如荼，緊鑼密鼓，但是透過現象看本質，目前的小學語文教學評價中還存在許多問題。

一、評價功能失調，過于注重評價的甄別與選拔功能

《語文課程標準》指出：“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別和選拔等多種功能。[1]”各種功能的相互協調發展才能有效促進學生語文素養的提高，才能保證教學質量。

但是目前小學語文教學評價中仍存在著評價功能失調的問題，在小學語文教學中過于強調教學評價選拔人才和劃分優差生，沒有注意使用教學評價的發展功能，沒有注意到使學生在評價中認識自己的價值，了解自己在學習中存在的缺點及不良習慣。評價功能的失調，不僅表現在學生身上，還表現在對教學的消極影響上。某些學校只看到眼前利益，沒有考慮到學生的長遠發展，在教學中大搞題海戰術，并以此來評價學生的優劣，部分學生在長期的訓練中不堪重負，產生厭學心理，或思想呆滯。評價功能失調，過于注重評價的甄別與選拔功能不利于學生語文素養的提高。

導致這種現象的出現，原因大概有兩個方面。一方面是社會傳統觀念造成的，大部分教師和和家長以成績評定學生優劣，過于看重學生的分數，所以學生也只關心考試的結果，成績差的時候害怕責備不敢告訴父母，更不用提能夠與父母共同分析原因，提高成績；成績好的時候興高采烈地向父母報喜，得意忘形，不善于總結考得好的原因。另一方面是教師沒有充分認識并運用教學評價的多種功能。

二、評價內容片面，過于注重書本知識

傳統的評價內容主要以書本內容為主，注重對字詞句段等工具性內容的考查，限定于檢測學生書本內容的落實，而很少考查到學生使用書本學到的知識去解決實際困難的情況。也就是說，教學評價在考察學生實踐能力和創新能力上還有所欠缺，脫離學生生活實際，很難使語文知識達到學以致用的效果。

究其原因，大概有兩個方面：其一，語文的基礎知識和讀寫能力等書本知識比較容易通過量化的方法來評價，操作相對比較簡單；其二，社會傳統觀念更看重學生對基礎知識的掌握，測試的重點在語文字詞句段篇的理解與掌握，在考什么學什么的氛圍中，教學評價沒有起到良好的導向作用。

三、評價標準機械，過于強調共性和一般趨勢

現行小學語文教學評價，還存在著用機械單一的標準來評價學生的現象，過于強調學生整齊劃一，步調一致，跟不上大眾步伐、考試經常不合格的學生就默認為是“差生”。一方面，教師往往沒有認識到學生之間有個性的差異，每個學生都是獨立的不同的個體，用心尋找，都能在學生身上找到閃光點。“差生”的出現只是因為沒有用適合該生的評價標準。考試經常不合格的學生或許他朗誦能力很好，朗誦能力不好的學生或許他的寫作能力較突出。多元智力理論提出“每個人都有自己的優勢發展區域，應該用不同的標準來評價與衡量個體不同質的智力。”[5]另一方面，有一些跟不上大眾步伐的學生不是因為懶惰不好學，而是因為先天性的患有書寫障礙或感統失調，大眾化的教學小學語文教學評價標準不能適用于他們。過于強調學生的共性與一般趨勢，只會給學生增加心理負擔，產生厭學情緒。

四、評價方法單調，過于倚重紙筆測試

現行的小學語文教學評價，經常使用的是傳統的筆試測試。成績會記錄在被評價者的檔案或手冊中，以成績來衡量被評價者的優劣成為一種主要的評價方式。這種過于在乎被評價者的成績而不考慮被評價者的其他能力的評價方法，給被評價者帶來巨大的壓力，而且明顯是不公平的。出現這種現象的原因在于筆試測試是一種可以量化的評價手段，易于實施，評價者沒有充分了解到，這種片面的評價方式給被評價者帶來重大的影響，影響被評價者的學習興趣。

五、評價主體單一

評價主體單一是教學過程中存在的普遍問題。當然，小學語文教學中也有這種問題存在。在教學評價中，教師通常是評價者，學生是被評價者，被評價者無法參與到教學活動中，這種評價方法存在著一定的局限性。教師的評價往往對學生具有權威性，有時候就像圣旨般不容學生抗拒。這種單方面的評價方式是缺乏科學性的。而且學生是學習的主體，抑制學生學習主體性的發揮，會使學生失去學習興趣。

如在二年級的識字課上，學習“枯”的過程中，出現評價主體單一的現象。

師：哪位小朋友來說說，你是用什么方法來記住這個字的？

生1：這是一個形聲字，意思是草木枯萎了。

師：你回答得非常棒，“枯”是從木，古聲。（學生開始小聲議論，為什么是“古”聲）。

生2：我有一個好方法，古井沒有水灌溉草木，草木就枯了。

師：這個方法不太好，這是一個形聲字，不是會意字，這樣記違背了造字法。

這個學生不好意思地坐下來，全班學生只好記住“枯”是形聲字，從木，古聲。[6]

在這一形成性評價中，教師處于評價主體地位，學生沒有發表評價的機會。評價主體是單一的，沒有體現學生的主體性。雖然第二個學生的方法違背造字法，但是方法形象生動，利于學生記憶。但是教師沒有把評價權交給學生，而是“一人獨裁”評價。如果學生發表評價，或許很多學生會認同生2的識字方式，這時老師會覺得課堂不在掌握當中，這也是為什么很多教師不愿意讓學生參與到評價當中的原因。

毋庸置疑，教學評價的作用是不可忽略的，有效的教學評價有利于激發學生的學習興趣，提高教學效率。從以上分析可以看出，小學語文教學評價還存在著一些問題，如何根據具體情況分析和解決問題，還需要廣大教師在教學中不斷探索適合自己的方法。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]雷實.小學語文教學評價[M].東北師范大學出版社，2007.

作者簡介：

曾彩華（1992.4—），女，工作單位：廣西師范學院，職稱：在讀碩士研究生，研究方向：小學語文。