一年級學生讀題能力的培養策略

酈丹

【摘 要】日常教學及練習作業中學生解答常常出錯，究其原因，不會讀題是重要原因之一。因此，教師要想讓學生學會讀題，可以從圖文共讀、重點品讀、讀畫相輔三個方面入手，加以滲透培養，從而幫助學生理解題意，提高數學閱讀能力。

【關鍵詞】讀題策略 信息梳理 模型構建

古語有云：書讀百遍，其義自現。確實書讀多了，書中之義不待講解便自然出現了。解決問題也是如此，讀，是它的基礎，唯有讀了，讀懂了，才能選擇合理的策略，有的放矢地解決問題。讀題的重要性每位數學教師都有所認識，但因個人的理解不同，在具體教學過程中有著不同層次、不同方式的處理。特別是一年級的解決問題，相對情景比較簡單，學生容易理解，因而有的教師在閱讀與理解環節常常三兩句話一帶而過。讀題真的如此簡單嗎？讀題該讀些什么，怎么讀呢？以下筆者通過一些具體的實例來談基于一年級解決問題讀題策略的思考。

一、圖文共讀，明確問題構成

對于一年級學生來說，從第一次正式接觸“解決問題”開始，所謂“解決問題”就像看圖說話，看到什么說什么，想到什么說什么，沒有明確的問題指向，沒有形成解決問題的意識。因而教師需要在教學中不斷引導學生從圖中讀取有效信息，明確數學問題，逐步建立兩個相關信息和一個問題構成一個數學問題的基本問題結構。

（一）有序讀圖，尋找信息

現有的人教版教材的解決問題題型強調解決實際生活中的數學問題，突出問題的現實意義。與之前相比呈現方式更靈活，更符合生活實際，因而需要學生在圖文情境中按一定的邏輯順序讀圖，尋找有效的數學信息，構建基本的問題框架。

以人教版教材（2012年版）一年級下冊第50頁第7題為例（以下文中涉及教材均指人教版教材），問題呈現的是佳明和丁丁兩個孩子投球的情境，圖中直接有效的數學信息很少，很多孩子面對問題很茫然，不知道該看什么，怎么看！此時教師需要適時引導孩子分板塊、有序地進行觀察，先看大圖，從佳明的話語“我的最后一個球扔進了10分筐里！”分析得出球是佳明扔的，所扔的球有1分、10分兩種不同的得分方式。再看他扔球的兩個桶各投進幾個，觀察得出佳明10分桶投進5個得50分，1分桶投進6個得6分。經過有序的讀圖、梳理，學生對整個問題情境中的數學信息有了準確而完整的認識，從而能快速地尋找出有效的數學信息，解決問題。

正如上例中所看到的，現實中的許多情境是無序的、隱性的，需要我們層層推進，分板塊、按順序進行梳理，逐步搭建構成問題的基本框架。對于一年級學生而言，抽象思維、邏輯思維能力還沒有發展起來，當問題情境較為復雜時，一部分學生還不能很好地將教材中靜態的圖文情境轉化為動態的圖文情境。此時，教師需要適時地介入，引導學生從事件的發展順序、內在聯系等角度入手，有序地讀取圖中信息，構建完整的問題情境。

（二）圖文聯系，破除干擾

一年級教材中問題呈現方式有兩個不同層次：第一層次是情境圖，即由情境圖配以大括號和問號呈現一個簡單的問題情境；第二層次是圖文情境，即數學問題的某些已知信息直接用文字表達，不需要通過數數得到。學生剛接觸圖文情境的問題時，常常會忽略圖中的文字信息，喜歡用數數的方式獲取信息，也習慣性地根據自己的理解順向地去思考，解讀題意，于是打破這樣的困境就變得異常重要！

如與人教版配套的課堂作業本中有這樣一個習題（見下圖），學生在讀題時常常會單純地順著事情發展順序去解讀題意，獲取他們想要的信息。因此，教師可以先讓學生充分讀圖尋找題中的信息：一共有8個球，先踢進3個，又踢進1個，還有4個沒踢。再出示兩種不同的解題方式：8-3-1=4（個），1+3+4=8（個），通過對比，引導學生觀察它們的異同，明確相關的數學信息相同，但各自要解決的問題卻有所不同，進而理解同樣的問題情境，可以提出不同的問題。最后再次讀題，圖文對照，理清這個問題的基本構成，即信息是什么，問題是什么。

由此，我們清楚地認識到讀題時要破除情境干擾，了解哪些信息需要通過數數得出，哪些可以直接由文字獲取，溝通圖文情境間的聯系，準確尋找有效信息與對應問題，為解決問題奠定堅實的基礎。

二、重點品讀，梳理問題結構

無論哪個年級，讀題過程中學生對問題的理解總會產生各種各樣的困難，我們不能因為一年級而忽略困難的存在，或減輕對困難的認識。對一年級學生來說，讀題理解題意的困難主要來自三方面：其一，受識字數量的限制，問題情境中常會出現許多學生不認識的字，落實到具體問題中，這些字的比重約占5%～10%；其二，因語言發展及生活經驗不足，許多問題情境中的詞意很多學生無法理解；其三，生活化的問題情境較復雜，學生不能有效提取數學信息。這些原因給學生的讀題理解題意帶來了巨大的困難。

（一）抓住字詞，梳理信息

教材中的問題情境常以第一人稱表達具體事件，闡述人物關系，因而在讀題時我們需要還原具體情境，梳理人物關系，理清事件發生的先后順序，才能更為有效地讀懂題意，梳理數學問題的基本結構。

如教材第25頁第4題是一個運用“多一些，少一些，多得多，少得多”解決問題的配套練習，問題情境由三只小青蛙的對話展開。練習時，教師讓學生看圖說說你知道了什么。一學生說：“小豆說我吃得比你多得多，小跳說我吃得比你少一些。”另一學生補充說：“小綠說我吃了35只害蟲。問題是：小跳和小豆各吃了多少只害蟲？”然后教師直接讓學生解決問題，進而交流反饋：說說是怎么想的。從交流反饋結果看，有一部分學生根本無法還原情境，不能從圖中判斷對話的先后，理清三只青蛙吃蟲的數量關系。隨機訪談解答錯誤的幾名學生，發現一半學生沒搞清題中的“你”指誰，也無法將信息轉化成第三人稱準確表述為：小豆吃得比小綠多得多，小跳吃得比小綠少一些。

仔細查閱一年級下冊教材可以發現，像這樣的涉及三者關系的問題情境很少，但幾乎所有的問題情境都采用諸如此類的第一人稱的對話表述方式，只不過大多只涉及兩者關系。只涉及兩者關系時，情境動態過程容易還原，關系容易理清，所以也導致教師忽視話語情境中人物關系的梳理。但我們認為，讀題不僅僅是一個發現信息的過程，還需要抓住字詞，梳理信息，將生活情境轉換為數學問題，這是解決問題模型建構的基礎。

（二）找準關鍵，突破理解

讀題是解決問題的第一步，也是關鍵的一步。讀題時對關鍵字詞的理解是否準確，影響解決問題的每一個環節，一步錯，步步錯。因而教師必須引導學生找準問題的關鍵點，對關鍵點重點品讀，理解問題的意義，突破解題的難點。

如教材第58頁例題7，問題情境呈現了四種雜志的單價以及“用13元錢正好可以買下面哪兩種雜志”這句話。一句話，看似簡單，實則至關重要。“正好是什么意思？”學生認為是剛剛好。“怎么付錢就叫剛剛好呢？”進而明確：正好13元就是錢付得不多也不少，剛好等于13元。有了這樣的解讀，學生突破了問題的關鍵節點，解決問題自然也水到渠成了。

當然，不同的問題情境其關鍵點不同，不同的學生面對同樣的問題情境也存在不同的關鍵點，教師要做的是引導學生不要盲目地讀題，要學會尋找關鍵點，圈一圈品讀重點字詞，想一想破解疑難詞句，真正做到讀到深處，其義自明！

（三）發現聯系，加工內化

解決問題需要經歷一個從生活問題中提取數學模型，到解釋模型，再應用模型解決問題的過程。因而當問題情境帶有較為顯著的生活語境時，有的學生能憑借生活經驗加以解決，有的學生卻因無法從中提取基本數學問題結構而感到無所適從。

如教材第50頁第6題是一個現實生活中常見的跳繩情境。仔細讀題，我們可以發現題中的數學信息表述得較為模糊，已知的是班級人數，而要求的是跳繩的根數。因而教師需要引導學生讀讀“我們班有35人，如果每人一根跳繩”這句話，尋找它們之間的聯系，思考可以獲取什么數學信息，進而內化加工，生成新的數學信息：我們班需要35根跳繩。當我們剝離了情境的生活元素，從中抽象出了數學問題，那么問題的解決就變得簡單而純粹了！

三、讀畫相輔，理清問題意義

畫圖作為解決問題很有效的策略，在教學中備受關注，一年級的解決問題中也一直在滲透這樣的數學思想。但在具體教學中，畫圖往往只是某幾個例題的對應策略，教師時常會忽視它在整個解決問題過程中的普遍意義。

（一）直畫語意，尋求問題結論

在解決問題的過程中，學生常常因為題目意思理解不清導致解題錯誤，要糾正錯誤，單純的讀往往解決不了問題。這時，我們不妨讓學生邊讀邊畫，運用畫圖的方式幫助讀懂題意，從而順利解決問題。

如一年級下冊某次單元練習中有這樣一題（見下圖）：一共有32只母雞，每只雞吃一條蟲子，還差2條。一共有多少條蟲子？全班38名學生中有十余人錯誤，錯誤分別為：32+2=34，30+2=32。隨機訪談幾位解答錯誤的學生，他們共同的疑問是：求一共表示合起來要用加法，這里為什么要用減法？可見，學生解決問題時僅憑“一共”一個詞在進行簡單算法判斷，對于整個題意并沒有深入地理解。因此，我們可以讓學生用最簡單的、直接的圖示表示出題中每個語句的意思，進而幫助學生對題意進行較為深入的理解，從圖中尋找問題的結論。

（二）簡畫變化，理清數量關系

面對兩個或兩個以上數量時，學生常常會無法抓住重點語句，無法從語言情境中發現數量間的聯系，也就無法清晰梳理數量關系。因而，教學時我們要讓學生學會抓住說明數量變化的關鍵句，運用簡單畫圖的方式畫出兩個數量前后的變化，從中發現問題癥結，尋找突破口，幫助理清數量關系，順利解決問題。

如教材第68頁思考題，這是一題簡單的移少補少問題。學生從情境中很難發現芳芳與平平的郵票數量間的關系，因而，我們先借助操作活動讓學生體會要使兩部分同樣多，移動數是相差數的一半；再借助畫圖的方式，讓學生抓住“我給你3枚，我們的郵票就一樣多了”這句關鍵句，簡單地畫出兩者數量的變化，從而理清它們的數量關系。學生在用圖畫出變化的過程中，發現如果只多3枚，給了平平后，芳芳就沒有了，這說明芳芳自己也要有同樣的3枚。由此得出，芳芳的郵票比平平的多6枚。

我們需要認識到一年級的學生形象思維優勢明顯，運用數形結合的方式能更直觀形象地幫助學生理清題意，分析題中的數量關系，因而在日常教學中我們要有目的地引導學生運用畫圖的策略解決問題。當然，掌握畫圖策略不是一蹴而就的，需要長期的積累，認數時畫一畫感知數的大小，學計算時畫一畫幫助理解算理，長此以往，畫圖策略就容易被學生接受，也能更好地輔助學生讀題理解題意。

參考文獻：

[1]數學課程標準研制組.數學課程標準解讀（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]斯苗兒，俞正強.“浙江省中小學學科教學建議”案例解讀（小學數學）[M].杭州：浙江教育出版社，2014.

（浙江省諸暨市暨陽街道暨陽小學 311800）