基于建構主義在醫學遺傳學教學模式的探討

鎮 磊，鎮煜明，黃金敏，熊 操，周 哲，羅 瓊，徐 蓉，霍 康

(1.荊州職業技術學院，湖北荊州 434020；2.荊州市機械電子工業學校，湖北荊州 434000；3.西安交通大學第一附屬醫院 710061)

基于建構主義在醫學遺傳學教學模式的探討

鎮 磊1，鎮煜明2，黃金敏1，熊 操1，周 哲1，羅 瓊1，徐 蓉1，霍 康3

(1.荊州職業技術學院，湖北荊州 434020；2.荊州市機械電子工業學校，湖北荊州 434000；3.西安交通大學第一附屬醫院 710061)

建構主義學習理論的精髓是以學生為中心的主動積極地建構知識的過程，教師是意義建構的幫助者與促進者，而不僅僅是知識的傳授者與灌輸者。在教學過程中，針對知識建構是建構主義理論的核心問題，也是學習的最終目的[1]。通過認識知識建構的本質和客觀規律、行為法則、事物屬性等特性，以深刻理解學習過程的屬性、規律、聯系等，明確教學活動的重點在于學生的主動學習，教師在學習過程中起到引導和輔助的作用。本文結合對建構主義的理論思考，分析了傳統教學模式在《醫學遺傳學》課程學習中存在的問題，以及職業學院學生普遍存在和面對的一些現實狀況，如：學習條件相對不足，基礎設施不夠先進，師資力量相對缺乏，學生基礎知識相對較弱，自主學習能力不高等[2]。《醫學遺傳學》融入了許多交叉學科的內容，涉及生物大分子、細胞、遺傳、優生等知識，傳統的“灌輸型”教學模式已經不能適應形勢的發展，達不到教學的目的，學生處于一種被動的模仿記憶的學習狀態，缺乏對學生學習的主體意識及批判性、創新性思維的培養，與當今倡導培養創新性的復合型人才大相徑庭[3]。因此，在《醫學遺傳學》的教學過程中，力圖改變過去傳統的教學模式，以建構主義理論為指導，建立以學生為中心的教學環境。在整個教學中充分利用情景、協作、會話、意義建構等學習環境要素，教師主要負責組織、協助和指導，努力培養學生學習的主動性和積極性，使學生達到對當前所學新知識主動建構的目的。通過這些探索，希望使學生成為基礎扎實、素質高、能力強，具有創新性的復合型人才。

1 資料與方法

1.1一般資料 選擇荊州職業技術學院2013級108名3年制護理專業產科方向學生，將其分為觀察組和對照組，各54名，年齡17～22歲，平均(18±1)歲。兩組為相同教師授課。

1.2方法

1.2.1教學方法 以《全國高職高專醫學規劃教材·醫學遺傳學》第2版[4]為教材，共50學時(理論課36學時，實驗課14學時)。對照組采用傳統教學法，即以教師為中心，以講授法為主。觀察組采用建構主義理論指導下的教學方法，即以學生為主體，教師協助學生主動建構自己的知識體系。

1.2.1.1教學前準備 拋錨式教學模式：建構主義理論認為學習者需要通過思考才會產生有意義、有目的的學習[5]。教師的主要責任不是傳輸知識，而是激發學生的思維能力和創造能力。因此，在教學過程中，首先應該讓學生明確應該學習的問題，喻為“拋錨”，進而確定學習的內容。通過筆者精心創設的一系列問題，如：“遺傳病的發生原因”“危害”“對人類的重大影響”等，使學生在情境中激發對學習的渴望。討論中引導學生合作學習與交流，通過不同的認識，加深對問題的理解。通過復習遺傳學和生物化學等原有相關知識，初步建構起醫學遺傳學的知識體系，培養學生探索生命奧秘的興趣與能力。

1.2.1.2教學過程 支架式教學模式：教師在學生完成充分的討論并建構初步的知識體系的前提下，把復雜的學習任務加以分解，按照問題的難易程度逐漸使學生深化理解，建構自我的概念框架[5-6]。醫學遺傳學主要利用DNA技術來研究疾病與基因的關系，開展新型的診斷技術和治療方法，即從分子水平為疾病的診斷和治療提供更高效的醫學服務，如基因診斷和轉基因治療在出生缺陷、家族性癌癥患者的探索應用。教師根據不同章節之間的關系，逐漸建立課程支架，通過搭建腳手架的方式增強學生學習的信心，幫助學生從整體上理解課程內容。如：“基因與基因表達”“基因表達與基因突變”“基因突變與遺傳疾病”等支架性內容。通過設置合適的情境，幫助學生沿著概念框架不斷延伸，引導學生獨立探索，讓學生在自我建構中逐步形成思維過程，教師通過學生的思維發展過程，幫助學生補充與完善自己的知識框架，提升掌握知識的能力，實現對學習內容意義上的建構。為深入學習DNA結構特點，教師首先提出：“一對同卵雙胞胎兄弟為什么可以出現有無酒窩的差別？”，而后通過密碼解鎖模擬遺傳密碼的排列組合情景并引導學生探討，逐步揭示遺傳差異的本質是由DNA中4種堿基的排列順序不同導致，進而深刻理解基因表達中按照每3個堿基(密碼子)翻譯1個氨基酸的原則導致最終合成的蛋白質也千差萬別，即使雙胞胎也會有各種細微差別。不僅實現了對DNA(核酸)結構意義的認知，也為基因表達和基因突變等內容的學習搭建起很好的支架。

互動式教學模式：決定學習的因素主要是學習者與環境的交互作用[6-7]。師生就相關問題展開師生間、同學間多向的、系列的溝通與交流，使學生在這樣的交流、討論環境中，通過與他人的互動，逐步對構建的知識體系進行論證、完善和反思。在講述遺傳病診斷與防治章節時，遺傳方式的判斷和防治是兩個難點。首先觀看一段“先天聾啞家庭咨詢醫生的視頻”，判斷此家系的遺傳方式。過程中讓學生以6人為一組，模擬患者家庭成員，小組成員根據各自角色特點，利用遺傳方式的規律及查閱到的各種資料，進行充分討論，發揮其主觀能動性和團隊協作能力。教學過程中，教師以醫生的角色協助學生，使教學目標變得更明確具體，具有良好的可操作性。學生作為意義建構的主體，在科學面前人人平等的情景中，得到了足夠的尊重，更能激發他們探究問題的熱情。在探討上述遺傳病如何防治時，同學們在課前先進入云課堂學習“試管嬰兒動漫視頻”等網絡教學資料，初步建構起相關知識。課堂上教師讓學生代表分別利用多媒體展示，提出各組對遺傳疾病防治的見解，教師和同學針對問題進行咨詢與討論，教師重點進行引導與糾正。在教師與同學的互動商討中，使同學明白“試管嬰兒”一代或二代可以輔助生殖，但聯合三代技術便可篩選基因正常的胚胎，以獲得健康的下一代。通過探索多樣的互動方式，激發學生的好奇心與求知欲，調動學生主動參與課內外學習的熱情；通過教師精心設置問題，避免了教學的隨意性與盲目性，更有利于學生深化思維，提高學生分析問題和解決問題的能力。

隨機式教學模式：學生可以通過各種不同的形式與途徑對教學內容進行學習，從而獲得對同一問題或事物的多方面認識與理解[8]。教師應成為學生意義建構過程中的幫助者、引導者,加強學生對知識順應和轉化的深度。遺傳性疾病多由基因突變所致，不同疾病出現代謝及生理功能的改變和不同的癥狀。因此，在教學過程中，很多知識點都可以應用隨機式教學模式，把遺傳性疾病的發生機制、癥狀、診斷與治療結合起來。教師可將與教學內容相關的幻燈片、視頻、微課等資料發送到教學網絡等平臺，讓學生隨機選擇進行自主學習，促進學生知識體系的自我構建[9]。

深化意義建構：拓展實驗內涵，增強學生實踐動手能力，在醫學遺傳學的實踐教學活動中，筆者十分注重培養學生挖掘知識之間的聯系，并將理論知識與實踐動手能力有機地結合起來[10]。染色體篩查是現代眾多遺傳病(如唐氏綜合征)最直接的檢測方法，而染色體標本的制備是染色體篩查必須掌握的重點實驗技術，采取案例教學法，讓學生觀看一段錯誤實驗造成臨床事故的視頻，使學生產生強烈的情感認同和責任心。為了調動學生的積極性和逆向思維能力，老師將視頻分解回放并讓學生分組討論找出錯誤。討論中師生一起回顧實驗關鍵步驟及相應的規律、特點及概念，教師將實驗項目內容、方法、評測標準適時地傳達給學生，以增強學生的自我反饋和認知水平，使其原有的知識得到重組而升華。實驗項目結束，教師針對學生的程序執行力度及實踐操作能力進行分析、綜合與評估。整個實踐教學環節滲透意義建構，通過“外化→內化→外化”的過程使其原有的認知結構得到密切聯系并形成知識網絡，提高學生的實踐動手能力。

1.2.2評價方法 (1)理論考試： 按照教學大綱要求，從學校題庫中隨機抽取試卷，兩組進行統一考試，教研室組織教師按規定標準評分。(2)操作技能評分：測試內容隨機分組進行考核。(3)綜合素質評分：內容包括學習態度、分析能力、協作能力、創新能力、綜合應用能力5項，分別以優秀、良好、一般、合格、不合格5個級別考核評分(分別計5、4、3、2、1分)。每組由2名教師嚴格按統一規定的標準測評，最后取平均分，計算兩組成績。

2 結 果

觀察組建立以學生為主體的教學模式，其教學效果明顯優于對照組傳統的教學模式。觀察組理論考試、操作技能成績及綜合素質評分均高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.05)；觀察組綜合素質評分均在優秀與良好之間，平均等級水平優于對照組。見表1。

表1 兩組理論、操作技能及綜合能力考核成績比較分)

*:P<0.05,與對照組比較

3 討 論

建構主義教學模式有利于培養學生學習的主體意識。教師通過積極引導，創設與學習內容相關的連鎖問題情境，使學生進入情境思考、探索及表達個人見解，教師只協助學生解惑，學生擺脫了被動的學習狀態，成為教學過程中的積極參與者與主動建構者。這有利于增強學生的團隊協作能力和建構新認知時雙向調整的主體作用；有利于培養學生理論聯系實際與綜合運用知識的能力，以及培養臨床職業素養。在建構主義理論指導下的實驗教學中，教師緊密結合教學目標與所學相關內容，始終以避免臨床事故為導向，引導學生圍繞重要概念或原理，主動建構知識點之間的內在聯系，以形成知識網絡化結構，并從整體上指導實踐，賦予了意義建構新的生命力[11]。

在教學過程中需要注意的幾個關鍵問題：(1)建構主義教學模式的實施對教師提出了較高的要求，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供恰當的問題情境和多種信息資源，并且需要具備精深的學科知識和廣博的文化知識。(2)真理具有相對性和絕對性，不確定的標準答案有助于培養學生的發散思維和創新思想，但是，應該明確學生建構知識體系的準確性和正確性，教師應該對學生建構的方向加以引導，對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的正確性加以評判，增強建構的意義[12]。(3)建構主義學習理論并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著多種困境有待突破，需要在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決問題的途徑，才能創新教學模式[13]。

[1]李峻嶺．英國大學實踐教學的特征及趨向——以建構主義視角的解讀為例[J]．高教學刊，2016，2(10)：19-20.

[2]于伯健，吳慶明，朱井麗．高職環境專業傳統教學與建構主義教學模式選擇及應用的博弈[J].中外企業家，2016，33(27)：175-176.

[3]陳升位，劉雅婷，楊艷瓊,等．基于構建主義學習理論的遺傳學教學改革[J].云南農業大學學報：社會科學版，2010，4(5)：74-77.

[4]鐘守琳．蔡斌．全國高職高專醫學規劃教材·醫學遺傳學[M]．2版．北京：高等教育出版社，2010：30-33．

[5]程丹．論拋錨式教學模式中角色轉變的應用[J].黑龍江教育學院學報，2016，35(2)：50-51．

[6]胡雪梅，張海霞，姜昱竹，等．淺析醫學免疫學教學中建構主義教學理論的應用[J]．教育教學論壇，2016，8(23)：166-167．

[7]韓素敏，鄭征．論建構主義思想和專業課教學設計[J]．大學教育，2016，5(7)：11-13．

[8]尤衛玲，王琦．基于建構主義理論的高職專升本教學優化設計[J]．管理觀察，2016，37(14)：91-93．

[9]郝連明．建構主義學習觀對學習方式轉變的影響[J]．教學與管理，2016，33(12)：13-16．

[10]高鸞，何閱雄．建構主義取向的西方教師教育實踐及政策研究[J]．貴州師范大學學報：社會科學版，2016，57(4)：116-122．

[11]李龍驍，劉亞莉．建構主義理論在現代高職教育教學中的應用[J]．遼寧高職學報，2016，18(2)：42-43．

[12]劉穎，楊曉輝，尹瑋，等．建構主義教學模式在遺傳與優生教學實踐中的應用[J]．科教導刊，2016，8(10)：111-112．

[13]王輝．借鑒建構主義教育理論促進教學改革的路徑研究[J]．教育教學論壇，2016，8(18)：91-92．

鎮磊(1982-)，講師，碩士,主要從事基礎醫學教學與科學研究。

10.3969/j.issn.1671-8348.2017.29.047

G642.4

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1671-8348(2017)29-4172-03

2017-03-23

2017-06-21)