引領學生深度學習：路徑與策略

屈佳芬

摘要：隨著課程改革的日益深入，“自主、合作、探究”成為課堂上常用的教學方式。但是，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質性的改變，課堂教學需要引領學生走向深度學習。深度學習是針對表層學習提出來的，有其特有的內涵特質，具有促進知識意義建構、發展學生思維品質、培育學科核心素養的價值意蘊。引領學生深度學習，必須實施深度教學。

關鍵詞：小學數學；深度學習；深度教學；路徑；策略

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0072-04

當下，新課程改革日益深入，追求有效、高效課堂的教學模式層出不窮。“自主、合作、探究”成了教改的熱詞，課堂在表面上動起來、活起來了。但在這熱鬧表象的背后，我們不難發現，教學中片面追求知識的占有量，很多偽探究、偽合作常常出現在課堂上，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質性改變，學生的學習存在著表層、表演的現象。因此，引領學生走向深度、深刻的學習是當前教學轉型的應然追求。

一、深度學習的內涵解讀

深度學習是相對淺層學習的一種學習方式，是將學習者置身于真實、復雜且具有挑戰性的學習情境中，充分調動其自身的常規思維與非常規思維，進而主動地、批判地運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，使原有的認知結構能有效遷移到新的情境中，質疑問難、求異思辨、舉一反三，從而不斷地挑戰新任務，解決新問題，發展批判性思維、創新精神以及學科能力。[1]它具有以下特征：

（一）從學習環境看，深度學習立足問題情境

深度學習是將原有知識與新知識碰撞、納入、再構建的過程，需要對新知識進行深度加工、合理重組，這一過程必須置身于真實而復雜的問題境才能實現。真實而復雜的問題情境是實現深度學習的土壤，唯有將學習嵌入其相關聯的特定情境之中，學習才會被賦予真正的意義，有意義的學習才有可能發生。

（二）從學習方式看，深度學習強調信息聯結

隨著科學技術的迅速發展，人們遇到的問題情境會更具開放性、復雜性、綜合性，不可能依靠某個學科的知識或某一種方法就能解決問題。深度學習強調多感官、多層次、多維度、系統性的認知參與，需要學習者以整體、結構性思維參與活動，以多種信息的聯結，學科間的融合，多種學習方式聯動解決問題。

（三）從認知角度看，深度學習指向高階思維

高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高的認知能力，主要表現在問題求解、決策、批判性思維、創造性思維等方面。深度學習必須有高階思維介入，學習者要善于對復雜的情境進行合理的分析與綜合，歸納與類比，善于發現新思路，創造新方法，解決新問題。

（四）從學習成效看，深度學習注重反思建構

深度學習倡導反思性建構，即建構新知識時需要學生的批判性思維介入，對學習的新知進行合理的篩選、甄別，找到與原有認知系統的連接點，并遷移到原有認知結構中，從而建立自己的新的認知結構。深度學習獲得的知識是系統化、結構化的，面臨新問題時，學習者能快速進行類比、聯想、遷移、創新，從而解決問題。

（五）從情感維度看，深度學習基于主動學習

深度學習倡導學習者的主動性，強調學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。需要學習者積極地探索、反思和創造，而不是反復的記憶、模仿和訓練。深度學習不是追求學習內容的深度和難度，而是強調學習者學習投入的熱情與積極狀態的保持。

二、深度學習的價值分析

（一）促進知識意義建構

知識的獲得是學習者在一定的情境下，在新知識經驗與舊知識經驗的相互作用中，已有知識和經驗得以不斷擴充和改造的過程，是通過人與人相互協作的活動而實現的意義建構過程。華中師范大學郭元祥教授認為，知識從內在構成看，由“符號表征、邏輯形式和意義”三個不可分割的組成部分，其中“意義”是內核。知識的意義是其內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量。淺層學習獲得的知識是孤立的、點狀的，碰到新問題時不善于輸出。深度學習需要學習者能基于自己知識背景、認知基礎，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，不斷理解知識的本質內涵，建構自我的理解，與自身的思想體系建立意義鏈接，將書本知識變成個人知識。

（二）發展學生思維品質

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為記憶、理解、應用、分析、評價、創造，前三者通常被稱為低階思維，后三者通常被稱為高階思維。淺層學習往往停留在低級思維狀態，憑借單純的記憶、模仿來學習知識。面對的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的，很難引發學生開展反思、批判、創新等思維活動。深度學習強調讓學習者置身問題情境，提出問題，并投入到分析、比較、對比、歸納、概括、問題求解、調研、實驗和創造等一系列學習活動中去，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。這樣的學習過程與經歷，得到的是系列思維能力發展，如自主學習能力、問題解決能力、信息素養及協作能力、批判性思維能力、創造性思維能力等。

（三）培育學科核心素養

所謂“學生發展核心素養”，是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。學科核心素養即是指學習者在某一學科領域的專業品格和關鍵能力。學科核心素養的培育在很大程度上需要通過深度學習來實現，需要學習者透過淺層的表面的事實或現象，深入到本質和規律的層面，經歷獨立思考、質疑爭辯、信息聯結、合理遷移等過程。深度學習的教育變革，正是促進核心素養落地的可取之策。

三、引領學生深度學習的實施路徑——小學數學深度教學實踐

引領學生深度學習，必須實施深度教學。深度教學將把握知識的內在結構，帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識的邏輯形式和意義領域，實現知識教學的豐富價值。endprint

（一）教學目標的制訂要實現功利性到發展性的轉變

深度教學是以發展取向的目標定位，它將從學生的知識獲得、品格塑造、德行養成等方面來處理知識開展教學活動。因此，教師需要超越功利主義的目標定位，不再把目光僅鎖定在知識量的增加上，而是更多關注知識背后的價值。數學學科知識有顯性的知識學習目標，也有內隱的價值目標，在備課中教師要對價值目標加以重視與挖掘，并在課堂教學中體現。

如蘇教版小學數學二年級學習“認識時分”的時間概念，就要深度挖掘這一概念的價值目標，不能僅是知道1時=60分，會正確讀寫鐘面上的時間，這樣的目標就僅停留在知識的表層，而是要讓學生通過豐富多彩的體驗活動，感覺一分鐘的長短，體會一分鐘能做生活中的哪些事情，感悟一分鐘對生活的意義。這樣的目標定位，就將知識教學帶入了意義系統，在這樣的目標引領下，數學學習就有了價值的意義。

知識的本質在于“以文化人”，在備課時，教師要善于挖掘數學知識背后的學科關鍵能力、學科思想及核心價值觀，使學生在知識學習中成為意義的經歷者、探尋者、創造者，在不斷探尋意義的過程中獲得精神的發展。

（二）教學方式的選擇要實現傳遞式到探究式的轉變

體驗和探究是深度學習的必經過程，是核心素養形成的根本途徑。深度教學超越了傳遞中心的藩籬，強調探究在教學中的地位。深度教學的方式應以探究為主導，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，探究知識內核，獲得知識意義。[2]

1.基于問題導向教學

問題導向教學，就是以問題為核心，以自主探究為主要方式，以解決問題為目標，讓學生置身于復雜而有意義的問題情境中，通過個人、小組、集體等多種形式，開展探究、質疑、表達、討論等學習活動，解決數學問題，發現數學規律，積累數學經驗，感悟數學思想。問題導向教學中，問題的提出是核心，教師要善于從需要獲得的基本概念和原理出發，提出主問題，并從主問題中派生出相應的小問題，形成問題串。

如蘇教版小學數學五年級上冊“三角形”的面積教學時，由于學生有了長方形、平行四邊形面積計算的學習經驗，在教學時就有更加放開探索的空間。首先可以提出這樣一個主問題：根據我們前面的經驗，你打算怎樣來推導三角形的面積？引出轉化思想。接著圍繞轉化思想派生兩個子問題：分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么一個三角形的面積怎樣計算？用兩個完全一樣的三角形，能否拼成我們已經學過的圖形，怎樣求一個三角形的面積？在學生對三角形熟練轉化的時候，繼續提問：兩個完全一樣的三角形可以拼成已學過的什么圖形？拼成的圖形的底和高分別是原來的三角形的哪條邊？三角形的面積可以怎樣求？整個一節課，在問題串的引領下，學生們自主發現了三角形面積公式的由來，這樣的學習過程是開放的，體驗是深刻的。

學生的積極動機發于內趨力，受正誘因的吸引。問題便是激起學生思維的根源，是驅動學生積極思考的正誘因，任何思維過程總是指向某一具體問題的。教師要有良好的提問能力，使問題從單一到綜合，從結果指向到多維探究，啟發學生的深層思考，使課堂教學不斷迸發出創造思維的火花。

2.基于單元整體教學

單元整體教學是以整體的視角，在全面把握教學目標、教學重難點的基礎上，根據教材單元主題及學生的認知思維對整個單元的教材進行合理的選擇、重組、改造、串聯，使整個教學內容的脈絡更清晰，能力培養的路徑更具邏輯性，數學思想的滲透更循序漸進。深度教學要求教師要有整體觀念，要研究每個例題的意圖和例題之間的聯系，適當提前滲透，向后延伸，不斷使新舊知識形成網絡，不斷產生能力生長點。

如蘇教版小學數學三年級下冊“認識面積”單元，教材安排了7道例題，分別是面積的意義1課時、常用的面積單位1課時、長方形和正方形的面積計算公式2課時、面積單位間的進率1課時。本單元中，面積的含義和長方形面積公式的探索、面積與周長概念的比較是重點及難點，因此，從整體的角度出發，可對教學安排作適當整合，將周長與面積的比較提前滲透到認識面積含義教學中，并在單元最后設置一個實踐活動，讓學生在圖形的變換中深入對比內涵，為深入理解面積單位，把1平方厘米單獨1課時教學，豐富其中的測量活動。因此，調整后的教學內容安排為：面積的意義1課時、認識平方厘米1課時、認識平方分米和平方米1課時、長方形和正方形的面積計算公式2課時、面積單位間的進率1課時、有趣的圖形變換1課時。

這樣以單元為單位整體來教學，較好地加深了學生對知識本質的理解，促進了學生對知識的融會貫通，優化了學生的認知方式。

3.基于小課題研究教學

小課題研究是指在教師指導下，學生以個人或小組為單位，從日常的數學學習中發現問題，提出問題，并以類似科學研究的方式，開展各類查閱資料、社會實踐、數據分析、互動研討等活動，從而解決問題，形成相關的研究結論或研究報告。小課題研究是小學數學學習的一個有機組成部分，是促進學生動手動腦、主動探索和發明創造的重要方式。

如“統計”單元結束后，筆者組織開展了一次“關于車流量情況統計”的小課題研究，課題方案的制訂包含以下幾個方面：活動地點為校門東側的交通信號燈路口，內容為統計經過車輛的種類、各種車輛單位時間內的流量，統計時間為周一至周五的7：00-8：00，15：00-16：30，統計方式為小組分工，對不同車輛分類統計，結果匯總制成統計表，并配有文字說明，課題研究小結撰寫成書面的研究報告。本次小課題研究，學生對統計的應用價值有了較好的感悟，在研究報告中，對交通部門提出了建議：希望在紅綠燈至校門的路上安裝減速帶，還向全校少先隊員提出倡議：希望招募學生志愿者，指揮人行道上的交通秩序，尤其要提醒騎電瓶車的爺爺奶奶們要遵守交通規則。

小課題研究基本出發點是發現問題、解決問題，基本活動方式是自主探索、合作交流，最終目的是提高學生綜合解決問題的能力。教師在指導學生小課題研究時，要有多元開放的觀念，爭取多方面力量的參與，使小課題研究真正促進學生的深度學習。

（三）教學評價的實施應實現結果性向過程性的轉變

傳統的評價往往在學習結束后開展，且只對學習的結果作評價，評價的內容指向作業的對錯，分數的多少。這種指向的評價方式帶著很強的功利性，忽視學生在學習過程中的精神成長。深度教學提倡過程性評價，即讓評價伴隨整個學習的過程，不僅僅評價學生知識掌握的多少，更重要的是要通過對學生表現的觀察分析，評價學生在創新能力、實踐能力、與人合作的能力以及健康的情感、積極的態度、科學的價值觀等方面的發展情況。[3]

深度教學提倡“基于表現、基于證據、基于案例、基于數據”的評價。如“一位小數大小比較”課堂開始，教師設計了這樣的問題，讓學生用自己的方式來證明0.8和0.5的大小，并組織小組及全班交流。有的學生想到用實際意義來比較，如0.8元是8角，0.5元是5角，8角大于5角，所以0.8元大于0.5元，有些同學想到了畫圖用分數的意義來比較，也有的同學說不出理由。在此過程中，教師加以觀察記錄。這樣的過程，既對學生的思維及表達的現狀作出了評價，又為后續教學的調整提供了依據。這種基于表現的評價從基于經驗走向了基于實證，對學生的過程評價更加細致客觀，更具教育診斷的作用。

評價既要為教師服務，即通過評價明確教學活動中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃；更要為學生服務，通過對學生全程的持續觀察、記錄、總結，客觀反映學生在學習過程中全面表現，使評價成為學生調整學習策略，改變學習方法的依據。

參考文獻：

[1]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）.

[2]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（5）.

[3]郭元祥.教學質量的發展性評價與過程監測——談課程改革的深化（9）[J].新教師，2016（9）.

責任編輯：石萍endprint