體驗式教學模式在《護理管理學》中的應用效果研究

趙新爽 王朝娟 孟海英 馬麗麗 梁迎接

(河南科技大學護理學院，河南 洛陽 471003)

體驗式教學模式在《護理管理學》中的應用效果研究

趙新爽 王朝娟 孟海英 馬麗麗 梁迎接

(河南科技大學護理學院，河南 洛陽 471003)

目的深化《護理管理學》教學模式改革，探索“體驗式教學”在《護理管理學》中的應用效果。方法建立并完善護理管理學“體驗式教學模式”及教學效果評價體系，在我院171名本科護生中實施，1～3班為實驗組，采用體驗式教學模式進行課程教學，4～6班為對照組，進行傳統的護理管理學授課模式；經過一年的教學改革實施，對兩組護理管理期末考核、護生的評判性思維能力、大學生自主學習能力進行比較分析。結果體驗式教學模式實施后，實驗組護生理論考核成績為(78.35±10.23)分，對照組護生成績為(75.79±9.64)分，差異有統計學意義(P<0.05)；實驗組護生的評判性思維能力的6個維度得分均高于對照組(P<0.05)；實驗組授課后的評判性思維能力顯著高于授課前得分，而對照組自身授課前后對比無顯著差異。授課后實驗組護生的自主學習能力的3個維度：學習動機、學習合作能力、信息素質及總分顯著高于對照組，P<0.05；實驗組授課后的自主學習能力顯著高于授課前得分(P<0.05)，而對照組自身授課前后對比無顯著差異。結論體驗式教學模式的改革，對護生綜合能力的提高效果顯著，對護理本科生的能力及綜合素質的培養，具有深遠的應用價值。

體驗式教學； 護理管理學； 護理教學

Experiential teaching; Nursing management; Nursing teaching

隨著管理技術的發展和醫學模式的轉變，護理人員需掌握和運用科學的管理方法完成護理工作。《護理管理學》是護理學的重要組成部分，是護理本科生的一門專業必修課。傳統的護理管理教學是以教師為中心的灌輸式傳授知識，課程理論性內容較多，難以調動學生的主動性、參與性和創造性，且教學效果不理想[1]?！绑w驗式教學”起源于20世紀初，與杜威的進步教育運動有共同的哲學基礎。美國著名教育家David A.Kolb[2]在系統研究各種學習理論和學習策略的基礎上，創造性地提出了體驗學習理論(Experiential learning theory)。即通過精心設計的活動和情境，讓學習者在參與過程中觀察、反思和分享，從而實現知識、能力以及態度的提升和重建的一種全新的教學觀念和教學方式。近年來，“體驗式教學”在醫學和護理教育中也逐漸得到應用，在護理禮儀、急救護理學、臨床實踐帶教和醫患溝通等教學活動中開展。因此筆者教改組成員于2015年開始在《護理管理學》課程中運用體驗式教學模式進行試點教學，取得良好效果，現報告如下。

1 對象與方法

1.1研究對象 于2015年6月-2016年6月選取我院2014級護理本科生171人作為授課對象，1～3班88名護生為對照組，4～6班83名護生為實驗組。兩組學生均為在校護理專業學生。對照組男生3名，占3.4%；女生85名，占96.6%，平均年齡(22.15±1.02)歲；實驗組男生2名(2.4%)，女生81名(97.6%)，平均年齡(22.25±0.96)歲，兩組之間無顯著性差異。

1.2方法 經過多次教改組委會的研討，根據體驗式教學模式的宗旨內涵與《護理管理學》的教學目標，最終制定本次教改項目的整體方案體系，見圖1。

圖1 《護理管理學》體驗式教學模式的實施方案

1.2.1研究方案

1.2.1.1明確體驗內容 2014級護理本科生共171人作為授課對象，1～3班88名護生為對照組，進行傳統的護理管理學授課模式，即以教師授課為主；4～6班83名護生為實驗組，采用體驗式教學模式進行課程教學。組織專家、我院教師根據教學大綱和訪談學生確定實施內容，決定對護理管理學第二章至第十章的內容實施體驗式教學；即體驗式教學涉及的內容主要是護理管理的基本原理與理論、計劃、組織、人力資源管理、領導、激勵、溝通、控制和護理質量管理。

1.2.1.2體驗環節及學時分配情況 護理管理學共32學時，每周2學時；體驗環節共16學時(占本課程總學時的50%)，教師先將該部分內容進行整合、串講，將護理管理的幾個重要因素和過程對學生進行總體講解(2學時)，學生幻燈匯報、展示(8學時)，學生自評、教師當場評價(4學時)，學生反思討論(2學時)。

1.2.2教學準備 隨機將學生分為10組，每組8～9人；每個小組指定1名組長，負責組織小組成員實施體驗活動；體驗的場所及主題由學生自主決定，可選擇為醫院的某個科室、社區衛生服務機構、養老院等；由組長對學生進行分工和角色安排，小組成員討論確定活動主題。如護生可到醫院某個科室觀察或參與科室的團隊情景，結合案例、見聞和個人感受等進行問題分析，討論醫院護理管理體現了管理學的哪些原則，也可到社區衛生機構和養老院等組織開展一次活動，如健康教育、慰問老人、義診等活動。體驗活動安排在課余時間進行；學生在課堂進行匯報的內容為問題現狀分析、組織策劃過程、活動現場圖片和反思體會等，形式可以是PPT展示、視頻、演講、朗誦、舞蹈、辯論和歌曲等多種。

1.2.3教學實施過程 每次上課時由教師進行簡短的介紹，然后由學生進行現場匯報，匯報以團隊形式進行，每位小組成員必須參與匯報，匯報時間控制在25～30 min左右。匯報完畢由其他組的護生提出意見和建議，分析該組同學活動過程的優點和缺點；然后由任課教師從各個方面進行現場評價，評價內容主要包括課前查閱資料情況、小組分工、活動過程控制、課件制作和PPT匯報，最后由教師進行總結，時間控制在10 min；最后小組學生進行反思、討論和總結，時間控制在10 min左右。每次匯報過程持續1個學時左右。

1.3觀察指標

1.3.1期末考核成績 以標準化試題統一進行的閉卷式理論考核，百分制。

1.3.2評判性思維能力 采用《大學生評判性思維能力量表》[3]調查比較兩組護生的評判性思維能力。該量表由7個維度：即尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度。CTDI-CV共有70個條目，每個維度包括10個條目。量表采用6分制Likert量表格式，正性條目從“非常贊同”到“非常不贊同”分別賦值6、5、4、3、2、1；負性條目反向賦值。量表總分70～420分，小于210分者表示負性評判性思維態度傾向，211-279分表示傾向不明確，大于280分表示正性評判性思維態度傾向。大于350分表示強的評判性思維態度傾向。各維度分數為10～60分，小于30分為負性傾向，31～39分為傾向不明，大于40分為正性傾向，50分以上為強傾向性。CTDI-CV的內容效度為0.89，Cronbach’s α系數為0.90，各維度的α值為0.55～0.77。

1.3.3自主學習能力 采用《護理專業學生自主學習能力測評量表》[4]調查比較兩組護生的自主學習能力。該量表包含30個條目，四個維度：學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質。量表評分采用用Likert量表的五級反應制，即完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合。記分方式為：正向陳述的相應分值為5、4、3、2、1，反向陳述的測試題則相反。該量表的Cronbach’s α系數為0.82，各維度的α值為0.73～0.86。

1.4資料收集 問卷共包含三部分：護生一般資料、評判性思維能力量表、自主學習能力量表。課程開始前與結束后，各發放問卷171份，均全部回收，回收率100%。

1.5統計學方法 本研究收集的數據采用Epidata 3.1進行數據錄入，雙人雙錄法，數據分析采用SPSS 18.0進行分析。護生的一般資料的描述性統計分析采用頻率、均數和標準差進行表述；實驗組與對照組護生的評判性思維能力、自主學習能力比較，運用獨立樣本t檢驗。所有檢驗采取雙側檢驗，P<0.05為有統計學意義。

2 結果

2.1兩組護生的護理管理學期末考核成績比較 對兩組護生采取不同教學模式后，實施閉卷式理論考核。實驗組學生理論考核成績為(78.35±10.23)分，對照組學生成績為(75.79±9.64)分，經兩獨立樣本t檢驗發現兩組學生的理論考核結果差異有統計學意義(t=1.69，P<0.05)。

2.2授課前后、兩組護生間評判性思維能力的比較 授課前兩組護生間評判性思維能力差異無統計學意義(P>0.05)，對照組授課前后護生評判性思維能力差異無統計學意義(P>0.05)，見表1和表2。

表1 授課后兩組護生之間評判性思維能力的比較

表2 實驗組護生授課前后評判性思維能力的比較

2.2授課前后、兩組護生間自主學習能力的比較 授課前，兩組護生間自主學習能力差異無統計學意義(P>0.05)，對照組授課前后自主學習能力差異無統計學意義(P>0.05)，見表3和表4。

表3 授課后兩組護生自主學習能力比較 分

表4 實驗組護生授課前后自主學習能力的比較 分

3 討論

3.1體驗式教學有助于激發護生學習的積極性 本研究結果表明，采用體驗式教學模式后，實驗組學生理論考核成績為(78.35±10.23)分，顯著高于對照組學生，差異有統計學意義(t=1.69，P<0.05)。與其他學者[5]的研究結果相近。原因在于，傳統的講授式教學注重把知識灌輸給學生，缺乏理解與運用；而《護理管理學》理論性較強，管理學知識重在應用，學生在傳統教學過程中不能充分發揮主觀能動性，缺乏學習的動力，便不能將理論知識很好地應用到護理工作中，容易造成理論與實踐脫節。體驗式教學法在《護理管理學》中的應用，使護生通過親身體驗，深刻理解管理學的理論知識，并嘗試運用護理管理知識，解決模擬情境中的護理問題，包括小組人員的分工、具體方案制定、實施細則、現場表現及總結反思等。通過一系列系統的體驗學習，教師引導、護生積極思考并展開討論，不斷發現問題、提出問題、解決問題，提高學習的積極性，通過角色體驗，牢固掌握相關理論知識，因此護生的理論考核成績得到了很大的提高。

3.2體驗式教學有助于提高護生的評判性思維能力 本研究顯示，體驗式教學授課后實驗組護生的批判性思維能力的6個維度及總分均顯著高于對照組(P<0.05)；實驗組授課后的評判性思維能力的6個維度及總分顯著高于授課前得分(P<0.05)。學者王靜[6]研究指出，評判性思維在護理工作中指的是對護理問題解決方法的反思和推理過程，其中包括護理者的態度、技能、專業知識、經驗及標準等部分。在體驗式教學過程中，護生的評判性思維能力主要體現在處理患者的護理問題中，表現為獨立思考、觀察問題及分析推理等過程，最終透過現象把握問題的本質及相互間的內在聯系，提出解決問題的辦法——也就是學生通過觀察患者的病情并對其進行分析和判斷，運用護理程序解決患者的健康問題，在此過程中提高護生的分析能力和系統解決問題的能力。通過護生的親身體驗，運用護理管理學理論發現問題解決問題，主要體現在兩方面：(1)對護理問題解決方法的思維；(2)對護理問題的推理過程。因此體驗式教學模式能夠培養護生的評判性思維能力，使其能夠運用評判性思維進行有效的臨床護理診斷，發展新觀點，建立自信心并確立終身學習的信念。

3.3體驗式教學有助于提高護生的自主學習能力 本研究結果表明，體驗式教學授課后實驗組護生的自主學習能力的3個維度及總分顯著高于對照組(P<0.05)，實驗組授課后的自主學習能力的3個維度及總分顯著高于授課前得分(P<0.05)。自主學習能力是護理專業學生核心能力的重要組成部分，是其評判性思維、臨床決策能力和終生學習能力等的基礎[7]。實施體驗式教學模式后，實驗組護生的學習動機、學習合作能力、信息素質三個維度均得到明顯提高，這說明，體驗式教學模式能夠有效提高護生的自主學習能力，尤其在培養學生學習動機、學習合作能力及信息管理能力方面效果顯著。體驗式模式注重學生體驗、感悟和實踐的過程，在模擬情境和實踐活動中，讓學生親身去感受、去分享、去提煉，變被動接受為主動體驗，把學生學習的主動積極性充分調動起來，使他們處于主動實踐、積極思考的探索狀態，提高其自主學習能力。

綜上所述，在《護理管理學》中應用體驗式教學，充分調動了護生的學習熱情和積極性，培養護生在各類臨床情境下綜合運用所學知識與技能處理臨床實際問題的能力，通過親身體驗、活動表現、活動反思及總結評價，促進護生評判性思維能力及自主學習能力的培養，使護生的綜合能力內化為心理素質，形成終生學習的良好習慣，為臨床工作打下堅實的基礎。

[1] 黃明君,方進博,李卡，等.情境式臨床見習四階教學法在《護理管理學》見習帶教中的應用[J].中國實用護理雜志,2013,29(21):70-72.

[2] David K.The theory of experiential learning and ESL[J].Int TESL J，1997，3(9)：8-16.

[3] 彭美慈，汪國成，陳基樂，等．批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J]．中華護理雜志，2004，39(9)：644-647．

[4] 張喜琰.護理專業學生自主學習能力測評工具的研制及現狀調查[D].中國醫科大學, 2007.

[5] 杜琳,盧公標.體驗式教學模式在護理學導論教學中的應用研究[J].中華護理教育, 2015,12(12):893-898.

[6] 王靜．護理教學中影響護生評判性思維能力因素分析及對策探討[J]．護士進修雜志，2012，27(9)：781-782．

[7] 吳英，任輝.護理本科生核心能力研究現狀及進展[J].全科護理，2010，8(32)：2992-2994.

R47-05

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2017.20.011

2017-01-11)

河南省教改項目(編號：2015YBZD-020)

趙新爽(1989-)，女，河南洛陽，碩士，助教，研究方向：護理教育，腫瘤護理

王朝娟，E-mail：565849833@qq.com