大手牽小手，攜手畫未來

潘亞華

作為幼教工作者，時常在心中描繪著一幅未來幼兒園的藍圖，它的一切都是那樣美好。雖然現實和理想仍有差距，但是理想卻能讓我們找出努力的方向，慢慢“搭建”出心中那所美好的幼兒園。從教師與孩子之間教與學的現狀或問題出發，描繪理想的藍圖，并談談為此實施的“工程”。

幼兒園教育問題藍圖一、現狀及問題

首先是足不出戶的問題。從早上被送入園的那刻起，這一天孩子基本上就被“困”在園內了，他們的學習、游戲統統局限在這方被圍墻圍得嚴嚴實實的“小世界”里。在開展教學活動時，讓孩子認草卻不見草，學鳥也不見鳥，單單幾幅畫、幾張照片或幾段視頻，就想讓孩子認識自然、了解自然了。雖然幼兒園里也有很多教育資源，但也仍舊不能包含所有，許多有價值的教育資源都在幼兒園外面的世界中。

細想為什么我們總把孩子“關”在幼兒園內，不愿或不敢讓他們走出去呢？原因可能有這三個：一是為了保證孩子的安全，害怕外面的不法分子傷害到孩子；二是幼兒園地理位置不占優勢，附近沒有公園等可以讓孩子學習的場所；三是教師沒有帶孩子出去學的意識。

二、理想的藍圖

園內處處生機，園外依山傍水，里里外外都是孩子學習的課堂。

最好的課堂就在大自然中，老師可以讓孩子到豐富多彩的自然界中去開闊眼界。明媚的陽光、新鮮的空氣、千變萬化的自然景觀、包羅萬象的科學知識是大自然送給孩子們最好的營養品。孩子能夠真正接觸大自然，在自然的懷抱中強身健體，開闊眼界，學到無窮無盡的知識。

我曾看過一段日本通山保育院的視頻，這是一個坐落在偏僻村莊里的保育院，院內處處洋溢著鄉土的氣息，視頻中不管是幼兒園的環境還是教師對孩子們的教育方式都讓我為之震撼。簡單地來描述一個鏡頭：孩子們帶著帽子、穿著T恤、短褲及救生衣和老師一起去遠足，其中有一名小男孩因為膽小害怕過河，落在隊伍后面，在河邊大哭。“撲通”一聲，孩子滑倒在河里，恐懼的孩子掙扎著從河里爬起來，哭聲愈加強烈的他站在河中央望著前方的老師和小伙伴們，沒有一個人向他伸出援助之手。想退縮的他回頭望了望空無一人的河岸，繼續無奈地前行。整個遠足，他都遠遠地落在隊伍的最后，邊哭邊走的他竟然摸索著到達了目的地。其實老師的目的是想讓這個孩子在這個環境中自然而然地學會勇敢，學會生存的技能。而這個膽小的男孩也在之后的摔跤比賽中，在老師的鼓勵下戰勝了比自己強大很多的對手。

某些品格和技能就是要走出幼兒園在大自然的環境中才能習得的。相反，如果我們在教室里教孩子們要勇敢，要不怕困難，那簡直是“紙上談兵”，效果又能有多少？

所以，我理想的幼兒園應該是園內處處散發著生機，園外又有取之不盡、用之不竭的自然資源，教師能隨時帶著孩子們走出園舍，擁抱大自然，在大自然的懷抱中學習和游戲。

三、把課堂搬進中山公園

我們對傳統的在園活動作了大膽的改革——將“課堂”搬進公園，即安排出時間讓孩子走出幼兒園，走進中山公園，使他們在大自然中玩耍、學習。公園里豐富多彩、千姿百態的形、聲、色等自然景觀為孩子的教育提供了真實鮮明、活生生的物質條件。孩子們在對自然奧秘的廣泛接觸和不斷探索中，獲得了直接、具體的經驗體會，激發了他們的好奇心和求知欲，調動了自主學習、探索、思考的積極性。

為了確保幼兒的安全，我們還積極聯系了周邊警力，在孩子出園的時間里，加強對公園的巡邏，使孩子能盡情地親近自然，保護其不受傷害。

（一）現狀或問題

一手包辦。因為教師制定好了教學目標、內容，想好了游戲，做好了區域里的活動材料，安排好了一日活動，等等。很多事情教師都為孩子考慮了、做好了，所以孩子的學習變得極為依賴老師，教師與孩子的地位也變得不平等，好像教師才是課程的主人，而孩子只是跟隨者和聽從者。殊不知，孩子才是發展的主人，他們是積極而有能力的，有著豐富的潛力，和很強的可塑性及學習和成長欲望的。教師的“一手包辦”很可能會毀掉孩子的學習能力和獨立思考的能力。

（二）理想的藍圖

教師是孩子的合作者、傾聽者。我理想中的幼兒園老師應該是一個會去傾聽孩子、發現和認識孩子，給予孩子自主、自由探索的機會，同時親自參與到活動中，給孩子反饋、建議和支持，引導孩子拓展自己的想法的傾聽者和合作者，“尊重孩子”和“發揮孩子的主體性”不再是抽象空洞的概念，而是促進孩子發展的重要動力。

（三）蹲下身來傾聽孩子的需要

我們改變了以往的“想當然”，而放下姿態，蹲下身來仔細傾聽孩子的需要。例如，在以前，一到吃茶點時間，孩子們便坐在桌子旁等保育員老師來倒豆漿或牛奶，吃的餅干也是老師事先分好的。在這過程中，有的孩子會說：“上幼兒園前剛吃完點心，吃不下了”，而有的孩子又說“還想再喝點豆漿。”于是我們決定開啟“自助式茶點”的新模式，讓孩子們可以根據自己的需要，自己去倒豆漿或牛奶，自己拿喜歡吃的餅干，而吃早點的量和吃早點的時間完全由孩子們自己來選擇。在一段時間后，我們詢問孩子喜不喜歡自助茶點，幾乎每個孩子都說喜歡，也有的孩子說：“還想吃其它的點心。”于是我們又增加了核桃、杏仁供孩子選擇。當教師發現問題，如倒豆漿時有出現爭搶的現象也會及時提醒孩子要排好隊。

在區域材料的投放和課程建構等方面，我們也嘗試著讓孩子參與進來，和孩子共同投入到學習中來。

（四）問題或現狀

循規蹈矩。很多教師尤其是年輕教師經常會從教本或網上“拷貝”活動，照搬照抄地放在自己班級里開展，沒有結合自己班級孩子的情況；而有的年長一些的教師也會年復一年上著以前上過的課，沒有變化。

這種中規中矩的教學出不了錯，但總是少了一股“靈氣”。

（五）理想的藍圖

有彈性的生成課程成為“主角”。生成課程是在一天一天或一周一周的生活中形成的，它并不是預先設定，發展沒有時間的限制，結果也是無法預測的。在這種課程中，孩子變得積極主動，他們是自己自發學習的主人，當然其中也有教師的引導和啟發。生成課程是一種有彈性的課程，教師根據活動中孩子的反應以及活動的進程來確定活動的發展方向，課程的實施也借助于一定的需要和條件，在具體的情境中逐步發展而成，是教師和孩子共同建構、共同協商的結果。endprint

如瑞吉歐的教師，把自己與孩子的互動比作是在“打乒乓”，教師接過孩子扔過來的球，然后把球扔回給孩子，促使孩子繼續玩下去或者開展新的游戲方式。教師可以“接球”也可以“回球”，這形象地說明了教師的主要任務是維持游戲的進行，也可以給予技術上的指導，以擴展孩子“發球”的技巧和策略。這一“打乒乓”的過程就是教師與孩子共同學習、共同探索、共同研究的過程，課程就是這樣生成而來。

我心中的理想幼兒園，它的課程就是這種復雜又有彈性的生成課程。

（六）重視生成活動的開展

留意孩子們感興趣的事物，經常開展生成活動，以滿足孩子發展的真正需要。如關于雨的系列生成活動：

1.討論。孩子回憶和討論對雨的印象和認識，討論雨如何改變了幼兒園的操場和生態園，對人們走路有什么影響，城市是怎么處理下雨時的積水的？

2.畫雨景。孩子們畫了小朋友淋雨、在雨中撐傘的場景。

3.模擬下雨。撕紙下雨，有的是七彩雨。

4.玩雨。孩子們有的穿上雨衣，有的撐起雨傘玩雨。這次孩子們特別注意到了雨落在物體上濺出的水花。

5.第二次畫雨景。孩子們畫出了玩雨時的各種姿態，有的畫小朋友在踩水，有的畫出了水花，還有的畫了小朋友滑到的樣子。

6.看雨的錄像。知道了雨是如何形成的，并產生了很大興趣，想要再一次畫雨。

7.第三次畫雨景。教師給孩子們長紙條，畫雨的形成。

這樣一次系列活動，是教師和孩子之間的想法在不斷碰撞之后擦出的“火花”，它讓孩子們更加深入地了解了雨的自然現象，相比預設活動來的更加貼近孩子的興趣和需要，也更加有效。

（七）現狀或問題

草草了事。在公開課上，教師往往是前期準備了很多，課一結束便“大功告成”將課拋之腦后了，其實平時的日常教學我們也經常出現這種情況，一上完課便“了事”了，很少有教師在每次活動結束后再去認真思考活動的價值并思考每個孩子在活動中得到的發展；當幼兒出現爭執時，教師耐心點的講講道理，急躁點的就把孩子批評一頓，甚至也沒搞清事情的原委就草率收場了，也很少有教師會有意識地把握這些教育契機，讓孩子從中獲得能力的提升……

（八）理想的藍圖

不做“蛇尾”做“豹尾”，小事件也能精彩收場。在每次活動結束后或事件發生后，教師做到有效評價。認真對待孩子的想法和作品，傳遞一種價值感，讓孩子覺得自己的努力、意圖和想法受到了認真對待，從而促進激發他們新的探索、學習或改變的欲望；教師也能通過對孩子的評價、對自己的評價，而加深對孩子發展和學習的認識，進一步修正和調整教學手段，發展新的教學策略。

就像在美國，評價既是學前教育的終端，也貫穿于學前教育的始終，教師評價孩子時，會通過觀察、運用檢查表、等級量表、孩子的作品，對孩子的各方面發展水平做出評價；瑞吉歐的教師會把一個小小的爭論轉化為一個有待檢驗的假設，如幾個大孩子為新入學的小孩準備說明手冊，在如何表現藝術工作室的路線時發生了爭執，有的說小孩不識字可以畫路線，有的說最好畫草圖，教師就建議把這兩種方案都畫出來，看誰的效果好，活動結束后為了驗證效果，還請大孩子們去詢問小孩子更喜歡哪一幅。

（九）加一把“后勁”

教師在活動結束后注重后期關注和評價，定期填寫評價表，根據對孩子的評價變換教學重點，促進孩子的發展。

如制定體育活動的評價表（見下表），定期填寫，從而了解孩子的發展情況，制定相應的教學重點，如此循環往復，來提升孩子的體育水平。

正如上文所說，現實并不完美，但是只要我們齊心協力，讓教師有力的大手牽起孩子稚嫩的小手，相信一定等夠畫出美好的明天。endprint