動(dòng)態(tài)語境中的英語課堂互動(dòng)話語模式

摘 要 本文指出了教師主導(dǎo)的英語課堂存在四種微語境，并揭示了它們分別對(duì)應(yīng)的局部教學(xué)目標(biāo)及互動(dòng)話語的模式。當(dāng)教師引導(dǎo)的互動(dòng)話語特征與對(duì)應(yīng)微語境中的互動(dòng)話語模式相契合，就有助于實(shí)現(xiàn)英語課程目標(biāo)和課堂局部教學(xué)目標(biāo)。本研究成果可為英語教師反思性教學(xué)實(shí)踐提供理據(jù)和依托，從而改善課堂話語的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 動(dòng)態(tài)語境 英語課堂 局部教學(xué)目標(biāo) 互動(dòng)話語模式

在語言教學(xué)領(lǐng)域，互動(dòng)被視為目的語學(xué)習(xí)最主要的途徑，因?yàn)檎Z言課堂的互動(dòng)總是發(fā)生在情景語境里，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力也就處于應(yīng)激狀態(tài)，這就迫使他們?cè)谧兓那榫罢Z境里選擇語言形式表述意思，促進(jìn)語言使用與情景語境之間的契合。可以說，互動(dòng)是促進(jìn)語言形式與情景語境互相作用的黏合劑，是學(xué)用外語的必經(jīng)之路。正因如此，課堂互動(dòng)研究一直是語言學(xué)及外語教學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。到目前為止，對(duì)課堂互動(dòng)話語的研究主要集中在提問方式、交互調(diào)整特點(diǎn)（IRF/E）及反饋方式等互動(dòng)特點(diǎn)的價(jià)值判斷上，研究結(jié)論也大致相似，但這種靜態(tài)描述忽視了課堂語境的動(dòng)態(tài)性和教師課堂目標(biāo)的局部性。事實(shí)上，任何課堂互動(dòng)的開展都離不開特定的語境，而課堂語境也是隨著教師局部教學(xué)目標(biāo)的改變而處于動(dòng)態(tài)變化中。因此，考察判斷一種互動(dòng)方式的好壞或是否有效，應(yīng)結(jié)合特定語境下教師的局部目標(biāo)，只要有利于實(shí)現(xiàn)局部教學(xué)目標(biāo)就是合理的、有效的互動(dòng)模式，反之則不然。

一、課堂動(dòng)態(tài)語境與微語境

語境是交際過程中十分重要的角色，語境對(duì)信息傳遞、邏輯推理、話語理解、話題導(dǎo)向等起著重要作用。在外語教學(xué)中，如何改善課堂語境，提高語言輸入和輸出的質(zhì)量，是教育研究者和實(shí)踐者一直在探索的重要課題。多數(shù)研究者在談及外語語境的使用時(shí)都用的是context（單數(shù)），而非contexts（復(fù)數(shù)），意即外語課堂存在著一個(gè)單一的、靜止的、可描述的語境。但是van Lier卻認(rèn)為，課堂在本質(zhì)上與其他語言情境一樣，也是典型的社會(huì)語境，是真實(shí)世界的一部分[1]。課堂語境作為真實(shí)語境的一個(gè)組成部分，也并非是靜止的、單一的，而是由參與者依據(jù)課程總目標(biāo)和課堂即時(shí)目標(biāo)通過互動(dòng)局部建構(gòu)而成。這種局部構(gòu)建起來的、具有明確教學(xué)目標(biāo)和顯著互動(dòng)特征的動(dòng)態(tài)語境就是一個(gè)微語境。每一個(gè)微語境都有可能隨著互動(dòng)模式或教師局部目標(biāo)的改變而轉(zhuǎn)換，課堂的微語境在交替變換中構(gòu)成了整個(gè)外語課堂的語境。外語課堂語境的這種動(dòng)態(tài)性決定了課堂互動(dòng)話語模式應(yīng)該具備的多樣性。用動(dòng)態(tài)的視角來審視互動(dòng)話語的模式是否合理有效，就是要在微語境的框架中考察師生話語互動(dòng)特征是否促進(jìn)外語教育的整體目標(biāo)和教師即時(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、課堂微語境與互動(dòng)話語模式

結(jié)合課堂微語境的概念來考察師生話語的互動(dòng)模式，就是要認(rèn)識(shí)到，課堂話語的互動(dòng)模式是動(dòng)態(tài)的，是由課堂參與者（師生）共同建構(gòu)的，創(chuàng)建并影響構(gòu)建互動(dòng)模式的主要責(zé)任在于教師，而教學(xué)目標(biāo)和教師語言使用是密切連接的。因此，要分析外語課堂由教師主導(dǎo)的話語互動(dòng)模式是否有效，必須考察每一種微語境中教師創(chuàng)設(shè)的局部教學(xué)目標(biāo)和師生話語的互動(dòng)特點(diǎn)是否相吻合，這就需要對(duì)動(dòng)態(tài)課堂微語境進(jìn)行歸類，并識(shí)別其對(duì)應(yīng)的即時(shí)教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)即時(shí)教學(xué)目標(biāo)來構(gòu)建特定微語境下的互動(dòng)話語模式。

1.相關(guān)研究回顧

van Lier是較早對(duì)微語境中互動(dòng)模式進(jìn)行總結(jié)的學(xué)者，他提出了動(dòng)態(tài)語境下的四種互動(dòng)模式：第一種：較少話題導(dǎo)向，較少活動(dòng)導(dǎo)向。師生互動(dòng)話語為典型的日常會(huì)話，結(jié)構(gòu)化話語很少，師生擁有最大程度的自由來自我表述。第二種：更多話題導(dǎo)向，較少活動(dòng)導(dǎo)向。主要以教師單向的信息傳遞為主，師生之間很少有觀點(diǎn)與意見的交流。第三種：更多話題導(dǎo)向，更多活動(dòng)導(dǎo)向。這種互動(dòng)形式遵循教師預(yù)設(shè)的具體任務(wù)安排。第四種：較少話題導(dǎo)向，更多活動(dòng)導(dǎo)向。互動(dòng)主要以替代訓(xùn)練、同桌配對(duì)的形式進(jìn)行，主要是為了練習(xí)語言形式的準(zhǔn)確性[1]。這四種話語的互動(dòng)類型在外語課堂具有一定的代表性，但對(duì)話語特征的描述還不夠具體。之后，Seedhouse結(jié)合課堂的局部目標(biāo)總結(jié)了四種微語境及其互動(dòng)特征：第一種，形式和準(zhǔn)確語境。主要關(guān)注語言形式及準(zhǔn)確性，師生話輪和互動(dòng)內(nèi)容被教師緊緊控制。第二種，意義及流利語境。教師的局部目標(biāo)是流利性而非準(zhǔn)確性，師生互動(dòng)最大化。第三種，任務(wù)導(dǎo)向的語境。學(xué)習(xí)者互相交流來完成具體的任務(wù)，語言使用基本為交互式。第四種，程序性語境。教師依照其意愿要求學(xué)生做或不做某事，以確保教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)秩序的正常。師生之間通常沒有話輪交換，代之以單一的教師話輪，學(xué)習(xí)者通常保持沉默[2]。Walsh吸取van Lier和Seedhouse的研究成果，基于大量的課堂觀察，明確將課堂互動(dòng)模式、教師教學(xué)目標(biāo)及互動(dòng)話語特征結(jié)合起來，提出了課堂管理、學(xué)習(xí)材料、技能與系統(tǒng)和課堂情境等四種互動(dòng)模式，每種互動(dòng)模式都包含了特定教學(xué)目標(biāo)和師生互動(dòng)的典型互動(dòng)特征[3]。

2.我國英語課堂互動(dòng)話語模式構(gòu)建

我國的英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言能力為主，因此，學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)建構(gòu)和語言技能培養(yǎng)應(yīng)該成為課堂的重中之重。除了語言能力這一工具性目標(biāo)，我國英語教學(xué)還強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)，幫助其形成跨文化意識(shí)，擁有正確的人生觀與價(jià)值觀。不論是工具性目標(biāo)還是人文性目標(biāo)，英語教育的總目標(biāo)必須依賴課堂每一個(gè)具體的、局部的即時(shí)目標(biāo)的落實(shí)才能最終得到實(shí)現(xiàn)。目前，我國的英語課堂大多是以教師為主導(dǎo)的互動(dòng)。因此，我們必須探討在教師為主導(dǎo)的動(dòng)態(tài)語境中有利于促進(jìn)目的語習(xí)得的有效互動(dòng)模式。借鑒前人研究成果，依據(jù)我國英語教學(xué)實(shí)際并通過對(duì)10位優(yōu)秀英語教師教學(xué)錄像的觀察，我們認(rèn)為，我國的英語課堂語境由四種微語境構(gòu)成，分別是：課堂管理語境、知識(shí)建構(gòu)語境、控制性輸出語境、自由輸出語境。這四種微語境分別服務(wù)于不同的局部教學(xué)目標(biāo)，每一局部目標(biāo)對(duì)應(yīng)著不同的話語互動(dòng)模式。endprint

（1）課堂管理語境

課堂管理微語境中的局部教學(xué)目標(biāo)為：教師通過話語組織各種學(xué)習(xí)活動(dòng)、管理教學(xué)過程、規(guī)范學(xué)生行為、完成課堂教學(xué)目標(biāo)。具體而言，教師用話語啟動(dòng)或終結(jié)某一教學(xué)環(huán)節(jié)，規(guī)定學(xué)生知識(shí)習(xí)得的內(nèi)容、過程和方式，規(guī)范學(xué)生的行為，確保教學(xué)活動(dòng)的順利開展和教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。課堂管理語境表現(xiàn)出的程序性和規(guī)范性使得師生互動(dòng)的空間很小，話輪大多由教師執(zhí)掌，學(xué)生話語基本缺失，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或進(jìn)程說明的陳述句及啟動(dòng)學(xué)習(xí)行為的祈使句被大量使用。為了增加管理內(nèi)容的互動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)同感和接受性，教師會(huì)頻繁使用ok、so、now、right等話語標(biāo)記語。

例1：

T：Ok.Were going to look today at ways to show our agreement and disagreement with others opinions.Open your book to page 12，page 12，please.Would you please read the first dialogue and underline the expressions used for agreement or disagreement？OK，read now.

這段獨(dú)白出現(xiàn)在一堂課的開始，教師先是用陳述句對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行說明“Were going to look today at ways...”，然后使用祈使句對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行定位“l(fā)ook at ways to show...”及實(shí)施的步驟“Open your book to page 12，read the first dialogue”。定位及步驟明確之后，學(xué)生就被要求參與進(jìn)來，開始行動(dòng)“read now”。為了將學(xué)生注意力引入到教學(xué)內(nèi)容上，明確教師指令“read now”，并使用話語標(biāo)記詞ok，so，now，right及重復(fù)手段“Open your book to page 12，page 12，please.”來突出重要信息，確保學(xué)習(xí)者能聽懂并執(zhí)行指令。

Bernstein認(rèn)為，學(xué)校是復(fù)制社會(huì)權(quán)力關(guān)系的接力站，而管理話語語境應(yīng)該就是這個(gè)接力站中最重要的一個(gè)場域[4]。它不僅創(chuàng)建了知識(shí)的生產(chǎn)、傳授、習(xí)得的社會(huì)勞動(dòng)分工，還創(chuàng)建了教與學(xué)之社會(huì)關(guān)系的道德規(guī)則。因此，這一語境中的師生互動(dòng)不僅僅為了知識(shí)的構(gòu)建，也在潛移默化中構(gòu)建了權(quán)勢(shì)關(guān)系和主流文化價(jià)值觀。在民主、平等教育理念盛行的今天，教師應(yīng)避免大量使用強(qiáng)制性的指令用語，多一些互動(dòng)式或協(xié)商式的指令，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程給予更多情感支持，弱化管理語言的強(qiáng)制性。

（2）知識(shí)建構(gòu)語境

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)觀卻認(rèn)為，知識(shí)不是簡單的“授-受”過程，不能簡單移植，必須經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。因此，知識(shí)建構(gòu)微語境中的教學(xué)目標(biāo)就是展示目的語知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解并內(nèi)化新授知識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，教師會(huì)用獨(dú)白式話語或IRE三段話輪及其擴(kuò)展式創(chuàng)設(shè)語境引導(dǎo)學(xué)生理解新授知識(shí)，并用展示性問題檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建情況，并給予形式反饋。由于師生關(guān)注的焦點(diǎn)是語言形式，師生互動(dòng)話語中的協(xié)商多為形式協(xié)商；話輪及話題選擇由目的語知識(shí)決定，管理話輪的責(zé)任通常由教師決定（見表2）。

例2：

Jack and Susan used to love each other very much although they lived in different cities.Last month，however，Jack found Susan had been dating another man.Jack was heart-broken and he decided to break up with Susan.Now，they dont see each other any longer.

在這個(gè)例子中，教師用獨(dú)白式的小故事創(chuàng)造了一個(gè)微語境，通過它展現(xiàn)了動(dòng)詞短語break up 的用法。顯然，通過這么一個(gè)有趣的語境，學(xué)習(xí)者獲得的對(duì)于break up的理解比教師單純講解要深刻的多。這也說明，即使是為了知識(shí)的建構(gòu)，教師的輸入內(nèi)容仍要以意義為基礎(chǔ)。

除了獨(dú)白式的語境創(chuàng)設(shè)，教師也可用嚴(yán)密的、細(xì)心策劃的互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的理解。

例3：

T：Look at the girl in the picture.Is she happy？（同時(shí)展示圖片：一個(gè)愁眉苦臉的女孩，旁邊是臥病在床的一個(gè)中年女人）

S：No，she is not happy.

T：Right. She is not happy at all. Why？

S：Because her mother is in bed. Her mother is ill.

T： Yes， her mother is ill and the girl is worried about her.

這一互動(dòng)中，教師利用教具和上下文的展示性問題，激發(fā)了學(xué)生的背景知識(shí)，成功引導(dǎo)出新的詞語worried。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者在語言知識(shí)在建構(gòu)的過程中或許會(huì)出現(xiàn)偏差，教師要聚焦于形式的反饋或形式協(xié)商的形式來幫助學(xué)習(xí)者糾正不正確的知識(shí)。

（3）控制性輸出語境

外語教學(xué)過程中產(chǎn)生問題的部分原因是學(xué)習(xí)者在課堂中很少得到雙向語言交流的機(jī)會(huì)。為了促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者的語言能力接近母語者，應(yīng)該通過交互的形式讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)和被動(dòng)地輸出信息語言，促使學(xué)習(xí)者在言語表達(dá)上付出更深層次的努力，以擴(kuò)展其中介語的資源。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，控制性輸出語境的局部目標(biāo)是通過師生交互促使學(xué)習(xí)者輸出教師期待的目的語形式，針對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出形式做出修正性反饋，展示正確的目的語知識(shí)。由于教學(xué)目標(biāo)是語言的準(zhǔn)確性，互動(dòng)結(jié)構(gòu)幾乎完全取決于教師，而IRE是最為經(jīng)濟(jì)的互動(dòng)方式。當(dāng)然，也有可能出現(xiàn)IEE結(jié)構(gòu)的延伸，但通常都是教師在評(píng)價(jià)學(xué)生話語的正確性之后又啟動(dòng)了另一輪話題，而新的一輪話題焦點(diǎn)仍然是語言的準(zhǔn)確性和目的語使用規(guī)律。由于教師從始至終都知道問題的答案，教師發(fā)起的提問幾乎都是展示性問題，教師反饋基本聚焦于形式，通常為修正性反饋，澄清核實(shí)等反饋方式。endprint

例4：

T：Look at the two pictures about Jenny and Lilys weekend. Tell me what they did. First，What did Jenny do，XX？

S1：She saw a movie.

T：Right.

T：What about her friend Lily ？What did she do，XXX？（showing a picture）

S2：She watch a football match.

T：She watch a football match？

S2：Sorry， she watched a football match.

T：Good.

在這個(gè)片段中，教師借助于圖片提問學(xué)生周末所做的事情，目的是讓學(xué)生輸出過去時(shí)的正確形式。第一輪話題中，教師用了一個(gè)展示性問句啟用了話輪，第一個(gè)學(xué)生的時(shí)態(tài)使用完全正確，教師用了 “right”作為評(píng)價(jià)，完成了IRE的一個(gè)循環(huán)。緊接著教師啟動(dòng)第二個(gè)話輪，仍然是一個(gè)展示性問句，第二個(gè)學(xué)生沒有輸出正確的語言形式（動(dòng)詞watch的過去式），對(duì)此，教師沒有直接糾錯(cuò)，而是應(yīng)用澄清核實(shí)的方式，促使學(xué)習(xí)者對(duì)先前的語言錯(cuò)誤進(jìn)行了修正輸出，教師對(duì)此進(jìn)行了正面評(píng)價(jià)。在有些互動(dòng)情境中，為了保持互動(dòng)的流暢性，或者為了照顧學(xué)習(xí)者的心理，教師也會(huì)直接用修正性反饋，如果面對(duì)的是低水平的學(xué)習(xí)者，直接糾錯(cuò)倒不失為一種有效的方式。不論用何種方式糾錯(cuò)，教師都必須確保學(xué)生在引導(dǎo)或修正性反饋后能夠輸出正確的語言形式，因?yàn)樾问降臏?zhǔn)確性才是這一微語境的最高目標(biāo)。

（4）自由輸出語境

綜合語言能力的培養(yǎng)是我國英語教學(xué)的最終目標(biāo)，其中，口語交際能力是各階段英語教學(xué)都需要優(yōu)先發(fā)展的重要能力，而流暢自如、正確得體的口語表達(dá)僅靠機(jī)械的、控制性的輸出訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須依賴交際性的活動(dòng)來進(jìn)行。為此，自由輸出性語境的局部目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生口語表達(dá)的流利性、連貫性、得體性，培養(yǎng)學(xué)生交際策略意識(shí)（見表4）。自由輸出語境應(yīng)盡可能貼近生活、真實(shí)，讓學(xué)習(xí)者能自由表達(dá)情感和態(tài)度，而教師盡可能“隱退”至幕后，甘愿做學(xué)習(xí)者互動(dòng)的支持者和傾聽者。自由輸出語境的互動(dòng)特征與日常交際的特征相似，話輪明顯更長，在不同的發(fā)話者之間頻繁交換，同時(shí)包含有更多的交叉、重復(fù)、停頓。請(qǐng)看例5。

例5：

S1： Isnt it exciting to go abroad？

S2： Yeah， in a way. But living abroad can be a headache.

S3： How come？

S2： Well， sometimes， sometimes you cannot communicate in a culture that is different with yours.

S1：But you can learn to speak their language.

T： Yeah， yeah，but sometimes， what you say may mean differently to your listeners.

這段對(duì)話顯示的是圍繞出國這一話題交換各自看法，話輪在不同的學(xué)習(xí)者之間傳遞，教師只是作為一個(gè)平等的參與者回應(yīng)，沒有對(duì)語言形式的錯(cuò)誤“a culture that is different with yours.”進(jìn)行提醒或糾正。

須要指出的是，對(duì)于初級(jí)英語學(xué)習(xí)者而言，能夠用語言自由地表達(dá)廣度和深度都非常有限，教師可在互動(dòng)中適時(shí)搭建支架幫助學(xué)習(xí)者越過障礙，實(shí)現(xiàn)有效交際。

外語課堂情境是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、變異的。因此，不論是對(duì)微語境的分類還是對(duì)互動(dòng)模式的歸納都只能是代表性的，而不能是窮盡性的，師生互動(dòng)中隨時(shí)都會(huì)面對(duì)各種無序、隨機(jī)、多元信息，師生話語互動(dòng)的內(nèi)容和模式往往會(huì)發(fā)生改變，微語境也隨之遷移。這種遷移通常由教師臨時(shí)調(diào)整局部目標(biāo)而造成。不論微語境如何變換、互動(dòng)模式如何更替，教師主導(dǎo)的互動(dòng)話語特征符合相應(yīng)的互動(dòng)模式，便能促進(jìn)即時(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，否則便會(huì)阻礙局部目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也就不能促進(jìn)語言的有效習(xí)得。教師若能意識(shí)到這一點(diǎn)，便能夠?qū)?duì)課堂的互動(dòng)話語分析與其教學(xué)反思實(shí)踐相結(jié)合，從而促進(jìn)課堂話語的改進(jìn)，引領(lǐng)自己的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)

[1] van Lier，L.The Classroom and the Language Learner[M].London： Long man，1988.

[2] Seedhouse，P.Learning talk： a study of the interactional organization of the L2 classroom from a CA institutional discourse perspective [U].unpublished thesis， University of York，1998.

[3] Walsh，S.Exploring classroom discourse in action[M].London： Routledge，2011.

[4] Bernstein，B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London/New York：Routledge，1990.

[作者：李秀（1972-），女，江蘇贛榆人，連云港師范高等專科學(xué)校外語與商務(wù)學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint