語言建筑論視域下的多維度英語教學(xué)

張存玉+何偉

摘 要 目前，大多有關(guān)英語教學(xué)的理論與方法雖具有一定指導(dǎo)意義，但往往重在突出語言的某一方面，無法兼顧整個(gè)語言系統(tǒng)，不利于學(xué)習(xí)者語言綜合能力的提高。語言建筑理論視語言為建筑，將語言描述為多個(gè)符號(hào)維度的統(tǒng)一體，故該理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)必然是多維度的，即英語教學(xué)須涉及語言的層次、元功能、結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)與實(shí)例化維度，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自上至下以及自下至上、自同一平面俯視、仰視與環(huán)視語言，引導(dǎo)學(xué)生全面掌握語言以提高語言綜合能力。

關(guān)鍵詞 系統(tǒng)功能語言學(xué) 語言建筑 英語教學(xué)

英語教學(xué)一直是國內(nèi)研究的熱門話題，所涉研究旨在提高教學(xué)質(zhì)量，主要探討指導(dǎo)英語教學(xué)的理論與方法問題[1-3]。目前存在以社會(huì)文化為基礎(chǔ)的語言教學(xué)理論與以人文學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)理論這兩大派別，各派都發(fā)展了有效的教學(xué)方法，如交際法、情景法、暗示法、視聽法、商討法等[4]。交際法與情景法等以社會(huì)文化為理論基礎(chǔ)，主要突出交際能力的培養(yǎng)與交際場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)，但忽視語言形式。暗示法、視聽法、商討法等以心理學(xué)為基礎(chǔ)，注重語言形式，不考慮意義與社會(huì)環(huán)境。這些教學(xué)方法大都突出語言的某一方面，因此未能得到廣泛推廣[5]。這表明，英語教學(xué)需要一種能夠兼顧語言各個(gè)方面的語言學(xué)理論為其提供指導(dǎo)。

系統(tǒng)功能語言學(xué)強(qiáng)調(diào)以意義為中心，兼顧語言形式，主張多維度地描寫語言。諸多研究表明[6-7]，系統(tǒng)功能語言學(xué)對(duì)語言教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，故本文擬基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的語言建筑理論探討多維度英語教學(xué)。

一、語言建筑論

“語言建筑”已被廣泛用于討論語言以及其他系統(tǒng)組織，系統(tǒng)功能語言學(xué)有關(guān)語言建筑的思想源于上世紀(jì)70年代Halliday對(duì)某些語言維度的討論。后來Halliday & Matthiessen正式提出了“語言建筑”這一概念[8]，Matthiessen則從歷時(shí)角度對(duì)這一理論進(jìn)行了全面解讀與模式構(gòu)建[9]。語言建筑論認(rèn)為，語言如建筑，由層次、元功能、結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)與實(shí)例化這五大維度構(gòu)成，其中層次、元功能與實(shí)例化維度為宏觀維度，結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)維度則為微觀維度[10]。

層次維度是指語言具有語義層、詞匯語法層、音系層以及語音層，各個(gè)層次之間自下至上是體現(xiàn)關(guān)系，即語音層體現(xiàn)音系層，音系層體現(xiàn)詞匯語法層，詞匯語法層體現(xiàn)語義層。語義層之外是語境，語境系語言外部系統(tǒng)因素，包括文化語境與情境語境。

元功能維度是指語言具有概念、人際與語篇三個(gè)元功能，概念功能包括經(jīng)驗(yàn)功能與邏輯功能，經(jīng)驗(yàn)功能是指語言可以識(shí)解人類經(jīng)驗(yàn)，利用詞匯語法資源對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行切分，主要通過及物性系統(tǒng)表達(dá)；邏輯功能是指語言具有反映兩個(gè)或兩個(gè)以上語言單位之間的邏輯語義關(guān)系的功能，主要體現(xiàn)在相互依賴關(guān)系和邏輯語義關(guān)系上；人際功能反映人與人之間的關(guān)系，主要通過語氣系統(tǒng)表達(dá)；語篇功能則是在語義層中把語言成分組織為語篇的功能，主要通過主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)與銜接手段體現(xiàn)。

結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)兩個(gè)維度關(guān)系緊密。結(jié)構(gòu)是語言符號(hào)的組合關(guān)系模式的最高抽象，可以按照級(jí)階從高到底、由大到小進(jìn)行切分。系統(tǒng)則是語言符號(hào)的聚合關(guān)系，存在于所有語言層次，由一系列的選擇與準(zhǔn)入條件組成，沿著精密度階還可進(jìn)一步細(xì)化，從而形成一個(gè)可供意義選擇的網(wǎng)絡(luò)。

實(shí)例化維度是語言可以視為系統(tǒng)，即意義潛勢(shì)，也可視為實(shí)例，即語篇。系統(tǒng)與實(shí)例之間的關(guān)系如同氣候與天氣之間的關(guān)系，語篇像天氣，系統(tǒng)像氣候，兩者是觀察者對(duì)同一現(xiàn)象的不同觀察方式，處于一個(gè)實(shí)例化連續(xù)體的兩端。

二、多維度英語教學(xué)

1.基于層次維度的英語教學(xué)

依據(jù)層次維度，語言呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)，即層次間存在體現(xiàn)關(guān)系，形式與意義之間并非一一對(duì)應(yīng)[11]，以及語境是制約語言的重要因素。

語言層次間的體現(xiàn)關(guān)系表明語言的不同層次之間聯(lián)系緊密，因此英語教學(xué)不能過于偏重某一特定語言層次，而應(yīng)既要注重學(xué)生對(duì)語音、語法和詞匯知識(shí)的掌握，培養(yǎng)學(xué)生的寫作與閱讀能力，也要注重培養(yǎng)學(xué)生正確理解語言意義的能力以及運(yùn)用語言表達(dá)準(zhǔn)確意義的能力。

語言產(chǎn)生于語境，并運(yùn)用于語境中，所以在整個(gè)教學(xué)過程中必須考慮語境因素。從意義的選擇看，教師應(yīng)該摒棄停留在孤立的句子層面的教學(xué)方法，而是幫助學(xué)生理解特定語境中某一詞匯、短語或句式的意義。要提高這種能力，要豐富教材內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容感興趣，還應(yīng)適當(dāng)擴(kuò)展語言材料來豐富課堂，增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)性，創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且學(xué)習(xí)環(huán)境不應(yīng)限于課堂，還應(yīng)擴(kuò)展至學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)，如整個(gè)教育系統(tǒng)、學(xué)校對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)機(jī)制、學(xué)校提供的學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)工具等都應(yīng)利于英語教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種社會(huì)活動(dòng)，語言的運(yùn)用還受到文化語境的制約。

綜上可見，依據(jù)層次維度，英語教學(xué)應(yīng)兼顧語言的四個(gè)層次，應(yīng)教會(huì)學(xué)生自上至下、自下至上分別觀察語言的意義與形式，從同一層面環(huán)視語言各個(gè)層次上語言系統(tǒng)之間的關(guān)系，使學(xué)生全面掌握英語的發(fā)音、詞匯與語法，了解與掌握語言的變異性，培養(yǎng)學(xué)生在特定語境中選擇合適意義的能力。

2.基于元功能維度的英語教學(xué)

概念功能反映語言使用者對(duì)經(jīng)驗(yàn)的識(shí)解，Halliday指出這種經(jīng)驗(yàn)識(shí)解通過語言的意義實(shí)現(xiàn)[12]。在英語教學(xué)中，概念功能體現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)者對(duì)意義的選擇上，基于該功能進(jìn)行語言學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者通過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)語言本質(zhì)。例如在傳統(tǒng)語法中動(dòng)詞一般被分為及物動(dòng)詞與不及物動(dòng)詞，其區(qū)別在于動(dòng)詞后是否可以加上名詞做賓語。但對(duì)其進(jìn)行及物性分析后發(fā)現(xiàn)，即使同屬一類的動(dòng)詞在用法上也不盡相同，如give與take都屬于及物動(dòng)詞，give在小句中一般要求出現(xiàn)動(dòng)作執(zhí)行者、接受者以及目標(biāo)，而take在小句中只要求有動(dòng)作執(zhí)行者與目標(biāo)，有時(shí)還須要出現(xiàn)表示地點(diǎn)的環(huán)境角色，但不要求第三個(gè)參與者參與。通過這樣的分析，我們可以教會(huì)學(xué)生如何通過意義來區(qū)分相似的語言形式，透過語言現(xiàn)象了解語言本質(zhì)，提高學(xué)生的語言認(rèn)知能力。endprint

人際功能反映了信息或物質(zhì)交換活動(dòng)中說話者與聽話者之間的互動(dòng)，因此在以語言交流為主要教學(xué)內(nèi)容的英語教學(xué)活動(dòng)中，說話者與聽話者的角色關(guān)系顯得尤為重要，如何在教師與學(xué)生之間進(jìn)行角色選擇決定了教學(xué)模式的不同。在“滿堂灌”、“填鴨式”等傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師在課堂上居于主體地位，即教師往往是課堂上的說話者，而學(xué)生多作為聽話者，兩者之間缺少角色互動(dòng)，課堂也就失去了其本身的意義，這是因?yàn)樵摻虒W(xué)過程無法體現(xiàn)語言的人際功能。鑒于此，課堂中學(xué)生的主體角色作用以及教師與學(xué)生的互動(dòng)必須要受到重視。總之，人際功能的思想可引導(dǎo)教師與學(xué)生了解并把握自己在語言交流中的角色，實(shí)現(xiàn)說話者與聽話者角色的有效轉(zhuǎn)換，從而提高學(xué)生的交際能力。

語篇功能主要體現(xiàn)在主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)與銜接手段上，基于該維度的英語教學(xué)要求教師在語篇功能思想指導(dǎo)下教會(huì)學(xué)生理解并運(yùn)用這些手段，即通過了解語篇的主位結(jié)構(gòu)把握話題的出發(fā)點(diǎn)，通過信息結(jié)構(gòu)區(qū)分語篇中的新舊信息并找到語篇的中心內(nèi)容，通過把握文中具體的銜接手段來梳理語篇的邏輯關(guān)系。

總之，元功能維度指導(dǎo)的英語教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、交際能力與語篇組織能力[13]。由于語言的三大元功能是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一整體，語言教學(xué)也就不能僅突出某一功能[5]，即在語言教學(xué)中，認(rèn)知能力、交際能力與語篇組織能力的培養(yǎng)缺一不可，學(xué)生只有兼具這三種能力，才能做到學(xué)以致用。

3.基于結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)維度的英語教學(xué)

依據(jù)結(jié)構(gòu)維度，語言教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生分析語言結(jié)構(gòu)的能力。系統(tǒng)功能語言學(xué)重視對(duì)語言結(jié)構(gòu)的分析，進(jìn)而觀察語言如何體現(xiàn)意義，這與傳統(tǒng)語法不同。如Quirk et al.將主謂結(jié)構(gòu)的句子分為SV、SVO、SVC、SVOA、SVOO、SVOC、SVOA七種類型[14]。楊炳鈞指出，這種分析雖然有助于把握語言的普遍規(guī)律，但這難以使人們深入理解語言的內(nèi)在意義與功能[15]。依據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)，即使小句結(jié)構(gòu)相同，其意義也有不同之處，如Mary liked the gift與The lion caught the tourist雖同屬SVO結(jié)構(gòu)，但前者是心理過程小句，表達(dá)心理狀態(tài)意義，后者是物質(zhì)過程小句，表達(dá)動(dòng)作意義。除此之外，教師通過引導(dǎo)學(xué)生分析語氣結(jié)構(gòu)還可以幫助學(xué)生掌握語氣、意態(tài)與情態(tài)意義，通過分析主位結(jié)構(gòu)可以掌握小句的話題出發(fā)點(diǎn)，通過分析信息結(jié)構(gòu)掌握新舊信息的分布情況并了解小句的重點(diǎn)。可見，系統(tǒng)功能語言學(xué)對(duì)語言結(jié)構(gòu)的分析脫離了形式束縛，兼顧形式與意義，從而利于語言學(xué)習(xí)者更全面地把握語言[15]。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重學(xué)生掌握語言的結(jié)構(gòu)，并理解相應(yīng)的結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的元功能，使學(xué)生具備分析語言結(jié)構(gòu)的能力。

根據(jù)系統(tǒng)維度，英語教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)意義潛勢(shì)的認(rèn)識(shí)與選擇能力，從而突破以往傳統(tǒng)教學(xué)中只注重識(shí)記語言形式及語法規(guī)則的方法。國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者往往對(duì)英語語法知識(shí)爛熟于心，甚至比母語為英語的學(xué)生掌握得還好，但在實(shí)際語言應(yīng)用時(shí)卻產(chǎn)生了“啞巴英語”等現(xiàn)象，不能達(dá)到綜合運(yùn)用語言以進(jìn)行有效人際交流的目的。這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過程中往往習(xí)慣于向?qū)W生“灌輸”語法規(guī)則與知識(shí)，學(xué)生只依據(jù)語言形式與意義的一一對(duì)應(yīng)將其死記硬背，語境改變后就不能靈活判斷語言的具體意義。要改變這一狀況，必須培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)意義潛勢(shì)的能力，更重要的是要培養(yǎng)其在具體語言運(yùn)用情境中對(duì)意義潛勢(shì)進(jìn)行恰當(dāng)選擇的能力。因此，語言教學(xué)的目的不在于教會(huì)學(xué)生幾個(gè)句型、詞匯或短語，而是使學(xué)生具備依據(jù)語境從意義潛勢(shì)中進(jìn)行選擇的能力，而教師所教授的語法與詞匯知識(shí)都將為學(xué)生在意義潛勢(shì)中進(jìn)行的選擇奠定基礎(chǔ)。

綜上可見，基于結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)維度的英語教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生了解體現(xiàn)不同意義潛勢(shì)的各種結(jié)構(gòu)，從語言同一平面環(huán)視整個(gè)系統(tǒng)以及各個(gè)系統(tǒng)之間的關(guān)系，從而培養(yǎng)學(xué)生分析語言結(jié)構(gòu)的能力以及在系統(tǒng)中進(jìn)行意義選擇的能力。

4.基于實(shí)例化維度的英語教學(xué)

語言系統(tǒng)是語篇的意義潛勢(shì)，語篇是語言系統(tǒng)的實(shí)例，兩者構(gòu)成實(shí)例化連續(xù)體，因此基于實(shí)例化維度可以從兩個(gè)視角觀察語言，即一個(gè)視角是語言系統(tǒng)，另一個(gè)視角是語篇實(shí)例，在英語教學(xué)中亦是如此。基于系統(tǒng)的觀察視角，教師指導(dǎo)學(xué)生觀察語言的語義系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語音系統(tǒng)，指導(dǎo)學(xué)生在意義潛勢(shì)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇，在不同的精密度階上選擇不同的意義，如在語義系統(tǒng)中進(jìn)行意義選擇時(shí)，可進(jìn)一步在及物性系統(tǒng)、語態(tài)系統(tǒng)、歸一性系統(tǒng)、語氣系統(tǒng)、情態(tài)系統(tǒng)、語調(diào)系統(tǒng)、主位系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、銜接系統(tǒng)中進(jìn)行選擇；從語篇實(shí)例的視角看，英語教學(xué)不應(yīng)以孤立的句子為教學(xué)單位，而應(yīng)注重語篇分析，培養(yǎng)學(xué)生基于語域與語類選擇意義潛勢(shì)的能力，如區(qū)分口語語篇與書面語語篇，引導(dǎo)學(xué)生掌握口語與書面語的不同，在對(duì)比中提高英語的口語能力、寫作能力與閱讀能力，或區(qū)分議論文、說明文、記敘文等不同體裁，引導(dǎo)學(xué)生掌握不同體裁語篇的特點(diǎn)，揭示一定語篇類型內(nèi)語言系統(tǒng)的運(yùn)作情況。

綜上可見，基于實(shí)例化維度，英語教學(xué)應(yīng)是多視角的，可以從語言系統(tǒng)出發(fā)，也可以從語篇實(shí)例出發(fā)，兩種視角的教學(xué)相互獨(dú)立又相互補(bǔ)充。

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[作者：張存玉（1981-），女，山東東營(yíng)人，北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院講師，博士；何偉（1970-），女，山東汶上人，北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心教授，博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint