英語教師教學(xué)思辨能力的缺失原因及培育途徑

摘 要 英語學(xué)習(xí)者缺乏追問精神和思辨意識已引起廣泛關(guān)注，而要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者。本文針對目前英語教師教學(xué)思辨能力普遍缺失這一狀況，分析其產(chǎn)生的主客觀因素，并在此基礎(chǔ)上提出英語教師教學(xué)思辨能力培育的途徑，以期為后續(xù)相關(guān)研究提供一定借鑒。

關(guān)鍵詞 教學(xué)思辨能力 英語教師 培育途徑

當(dāng)今大數(shù)據(jù)時代，網(wǎng)絡(luò)通達(dá)便捷，學(xué)校教育之外，林林總總的線上線下語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)層出不窮，學(xué)習(xí)英語的渠道呈現(xiàn)出多元、便捷的特點(diǎn)。然而，這些大量的學(xué)習(xí)資源就像是一把雙刃劍，一方面為英語學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)了大量信息，另一方面卻增加了他們對網(wǎng)絡(luò)的依賴性。這些淺層思維的吸收使得接受者越來越缺乏追問精神和思辨意識。長期以來的應(yīng)試教育在一定程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力、思辨能力，而信息時代的到來無疑加劇了這一現(xiàn)象。“對于中國外語教育的深化改革而言，思辨能力培養(yǎng)就更是重中之重的議題了。”[1]學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和認(rèn)知水平使其很難自覺地意識到自身的思辨缺席并主動加以提升，只能在教師的引導(dǎo)下治愈思辨缺席癥。然而，受到種種主客觀因素制約，大多數(shù)英語教師的思辨能力不盡如人意，從而對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)帶來不利影響。本文分析英語教師思辨能力“瓶頸”的成因，并提出英語教師教學(xué)思辨能力培育的途徑。

一、英語教師教學(xué)思辨能力缺失的表現(xiàn)

信息時代到來以前，知識量的增長速度有限，以知識傳授為目的的教學(xué)方式尚能滿足學(xué)生需要。現(xiàn)今知識迅速更新使得培養(yǎng)學(xué)生可以從教育中帶走的能力即可遷徙能力，成為教育的趨勢。美國佛蒙特大學(xué)把可遷移能力分為包括思辨能力在內(nèi)的七類能力[2]。思辨是復(fù)雜的高層次思維活動，包括條理清晰的分析與推理和對事物的性質(zhì)與類別作出準(zhǔn)確透徹的判斷與辨別。近年來國內(nèi)外對思辨能力構(gòu)成要素進(jìn)行量化研究，文秋芳教授在實(shí)證的基礎(chǔ)上提出了直觀可操作的“層級理論模型”[3]，即思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個維度。前者是指自我調(diào)解能力；后者包括認(rèn)知技能，如分析、推理、評價和標(biāo)準(zhǔn)，以及好奇心、開放性、信心、誠信、毅力等情感特質(zhì)。思辨能力層次模型為英語課堂教學(xué)思辨能力的界定奠定了理論基礎(chǔ)，為思辨能力的考量提供了依據(jù)。

在知識傳授上，“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”的道理深為人知，同理，教師具備相當(dāng)思辨意識和能力是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的前提。現(xiàn)今相當(dāng)多的英語教師英語語言表達(dá)準(zhǔn)確無誤，合乎語法規(guī)范，但缺少思辨思想和內(nèi)容。課前準(zhǔn)備對教學(xué)參考書上的內(nèi)容與安排亦步亦趨，欠缺與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀況相結(jié)合的創(chuàng)造性設(shè)計；課堂教學(xué)采用傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)方式，師生間平等交流匱乏，擔(dān)心一旦學(xué)生掌握課堂活動的主動權(quán)，課堂難以駕馭，自身思辨能力受到學(xué)生挑戰(zhàn)；課堂和課后的測評方式以單一的終結(jié)性測評為主，多為選擇題類的客觀題型，少有或者沒有辯論、小組討論等過程性評價方式。此外，英語教師將教學(xué)與科研割裂，課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題不能以課題的形式通過科研解決。

二、英語教師教學(xué)思辨能力缺失的原因

1.教育背景的固化影響

教師的教學(xué)能力與自身的受教育背景息息相關(guān)，受教育過程伴隨著思維方式的養(yǎng)成。在我國，寓思辨于教育的思想可以追溯到先秦時期，《論語·子張》中的“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣”，闡明了思考與辨析是研究學(xué)問不可缺少的環(huán)節(jié)。然而，現(xiàn)代中國教育強(qiáng)調(diào)對基礎(chǔ)知識的扎實(shí)掌握，忽視分析、綜合、歸納、演繹、推理等最基本思維方法的培養(yǎng)。在大多數(shù)一線英語老師的學(xué)生時代，他們老師的課堂也是以語言技能訓(xùn)練為主導(dǎo)。英語學(xué)習(xí)從一開始就需要大量模仿、復(fù)述與背誦，長此以往，學(xué)生記憶力突出，語言模仿能力強(qiáng)，然而邏輯思維能力卻因長期閑置而處于停滯甚至近乎休眠狀態(tài)。未曾系統(tǒng)地受過思辨能力訓(xùn)練，是導(dǎo)致英語教師思辨能力不足的客觀因素之一。

2.培訓(xùn)機(jī)制尚不完善

一直以來，思辨能力是外語教育界的研究熱點(diǎn)，相關(guān)研究者就如何培養(yǎng)學(xué)生思辨能力在課程設(shè)置、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法等方面獻(xiàn)計獻(xiàn)策。然而，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的直接執(zhí)行者——英語教師群體的思辨意識淡漠、思辨能力良莠不齊這一現(xiàn)象卻受到漠視。目前尚無相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)制來提升英語教師的思辨能力，僅有的零散培訓(xùn)也存在理論與實(shí)踐相分離、教師的主動地位受到忽略等問題；對于具備足夠思辨能力并有意將其融入教學(xué)的教師來說，仍缺少配套的指導(dǎo)和支持；英語教師的入職培訓(xùn)側(cè)重傳統(tǒng)教學(xué)方法和手段的訓(xùn)練，專業(yè)性不強(qiáng)，疏漏思辨能力的植入。

3.科研能力薄弱

思辨能力與科研工作尤其是論文撰寫關(guān)系密切，一篇學(xué)術(shù)論文從閱讀文獻(xiàn)到謀篇布局再到成文，繼而反復(fù)修改，最終定稿，每項(xiàng)活動都需要思辨能力的參與。完成一項(xiàng)具體科研任務(wù)反過來又能促進(jìn)思辨能力的再度提升。然而，目前大多數(shù)英語教師教學(xué)任務(wù)量大，涉及的領(lǐng)域又是語言基礎(chǔ)教學(xué)，故而主觀上認(rèn)為教學(xué)與科研關(guān)聯(lián)不明顯，科研不僅不會給教學(xué)提供支持，反而由于耗費(fèi)大量時間與精力影響教學(xué)。加之從客觀上講，由于外語類期刊數(shù)量有限，普通英語教師發(fā)表論文尤其是核心論文的機(jī)會很少。科研意識淡漠、科研能力薄弱、科研環(huán)境欠佳讓英語教師無意對自身的思辨能力加以培育，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力更無從談起。

三、英語教師思辨能力的培育途徑

1.完善師資培訓(xùn)

大規(guī)模的師資培訓(xùn)是將課程改革信息及時地轉(zhuǎn)達(dá)給教師的有效手段。思辨能力培育主要有兩種方式：獨(dú)立思辨技能課程和學(xué)科教學(xué)中嵌入思辨技能。因此，教師技能培訓(xùn)和教師管理相關(guān)部門可以實(shí)施以下幾種研修項(xiàng)目和改進(jìn)措施。

（1）舉辦講座

學(xué)術(shù)講座是推廣某一學(xué)科知識與前沿動態(tài)快速而效果顯著的途徑，受眾可以在短期內(nèi)高效地了解與接受這一學(xué)科的概況。教師管理部門邀請相關(guān)專家舉辦思辨技能系列講座，普及思維方法基礎(chǔ)理論與思辨能力教學(xué)的具體操作，加強(qiáng)輿論宣傳，讓思辨能力進(jìn)課堂的觀點(diǎn)深入人心。

（2）成立教學(xué)與思辨工作坊endprint

工作坊是以某一話題為中心，10～20人的小團(tuán)隊(duì)通過討論、活動等形式共同探討與提高的自主學(xué)習(xí)方式。我們可以在從事英語教學(xué)各個層面的教師中成立思辨能力教學(xué)策略工作坊，把思辨技能引入具體教學(xué)課程。工作坊定期舉行組內(nèi)和對外教學(xué)研討，促使成員不間斷地就思辨教學(xué)中遇到的問題進(jìn)行提問與探討，充實(shí)思辨與教學(xué)相關(guān)理論和應(yīng)用方面的知識，從而改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方式與規(guī)范。如在閱讀訓(xùn)練中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和歸納；詞匯教學(xué)中的詞義辨析訓(xùn)練“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”能力，如“eagerly”和“urgently”的區(qū)別在于主觀上的“急切”和客觀上的“緊迫”，“convince”重在說服某人認(rèn)識上的認(rèn)同而“persuade”強(qiáng)調(diào)采取行動等等。

（3）構(gòu)建思辨能力教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺

網(wǎng)絡(luò)平臺用于提供思辨能力培育資料，如國內(nèi)外相關(guān)研究成果的優(yōu)秀教學(xué)資源的教學(xué)錄像、成立網(wǎng)上討論社區(qū)等。網(wǎng)絡(luò)的普及為這一平臺的廣泛使用與推廣鋪墊了技術(shù)道路。

（4）課堂教學(xué)評估體系多元化

課堂教學(xué)評估結(jié)果對改進(jìn)課堂教學(xué)具有導(dǎo)向作用，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)技能發(fā)展。我們建議教學(xué)管理部門把“是否對學(xué)生的思辨能力進(jìn)行有效訓(xùn)練”這一指標(biāo)納入課堂教學(xué)的評估體系，激勵教師在課堂教學(xué)中引入思辨能力。

2.轉(zhuǎn)變對英語學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識

英語是用以表達(dá)思想和溝通交流的語言工具，更滲透著使用英語的民族認(rèn)識世界的價值觀，與民族文化緊密相連。實(shí)用主義風(fēng)潮把英語學(xué)習(xí)當(dāng)做人們言語交流的工具，僅關(guān)注語言技能的學(xué)習(xí)，這種觀點(diǎn)與做法未免過于簡單片面。“在學(xué)科分類上，應(yīng)確定其屬于人文學(xué)科”[4]。英語學(xué)科的人文性是指“學(xué)習(xí)英語實(shí)際上是學(xué)習(xí)人文精神，發(fā)展人文情懷，關(guān)注教師與學(xué)生文化意識的培養(yǎng)及注重教師與學(xué)生個性化的發(fā)展”[5]。英語教育的人文性具體體現(xiàn)為在語言基礎(chǔ)技能聽、說、讀、寫、譯的訓(xùn)練過程中，蘊(yùn)含著跨文化交際能力的培養(yǎng)，學(xué)生應(yīng)具有多元文化認(rèn)同感，能較好地理解文化差異并通過分析與判斷靈活處理由于文化異質(zhì)帶來的溝通障礙。

縱覽我國英語百年教育史，教育工作者對英語學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識與界定，經(jīng)歷了漫長曲折的探索。我國正式的英語教育開始于京師同文館的成立。作為“中學(xué)為體，西學(xué)為用”為指導(dǎo)思想的洋務(wù)運(yùn)動的產(chǎn)物，京師同文館外語教學(xué)的目的就是借鑒西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，從而實(shí)現(xiàn)國富民強(qiáng)。辛亥革命之后，民國政府開始對教育進(jìn)行改革，英語教育體制逐漸成型，蔡元培先生指出外國語的學(xué)習(xí)旨在具備語言文字運(yùn)用能力。建國后至改革開放以前，英語教育并未有大的進(jìn)展，不過恢復(fù)高考的政策很大程度上提高了英語的地位，也為之后英語教育的蓬勃發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在這百年期間，我國并未有專門關(guān)于英語學(xué)科定位的論述，英語的作用在于“器”，或?yàn)閼?yīng)對西方列強(qiáng)之器，或?yàn)檫M(jìn)入更高一級教育的“敲門磚”。改革開放以來，英語教育形勢越來越好，英語學(xué)習(xí)對象由京師同文館的百十人增至目前的千萬人，國家教育部門對英語教育的頂層設(shè)計日趨重視，規(guī)范也越來越具體，各層次的英語教學(xué)都有相應(yīng)的教學(xué)大綱，并根據(jù)英語教育的新要求進(jìn)行修訂，其中關(guān)于英語學(xué)科的定位也不斷充實(shí)和發(fā)展。1986年、1999年頒布的大綱均指出培養(yǎng)學(xué)生“以英語為工具交流信息”的能力，2016年教育部對英語學(xué)科定位作了全面的論述，“突出了學(xué)科屬性，即以英語語言、文學(xué)和文化為基本要素，回歸人文特質(zhì)明顯的……”[6]

學(xué)科性質(zhì)決定學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、方法及手段，英語教師唯有認(rèn)識到英語是工具性與人文性并重的學(xué)科，才能真正地注重研究英語教學(xué)，將思辨能力納入教學(xué)范疇。

3.樹立反思教學(xué)理念

“教學(xué)相長”的教育思想在我國由來已久，《禮記·學(xué)記》云：“學(xué)然后知不足，教然后知困……知困，然后能自強(qiáng)也。”老師“教”與學(xué)生“學(xué)”相輔相成，老師只有時時回觀自己的教學(xué)經(jīng)歷，反思教學(xué)行為和結(jié)果，才能不斷改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)效果，這就要求英語教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施反思教學(xué)。

反省性思維的概念由美國教育家杜威首次提出，其核心觀點(diǎn)為：各領(lǐng)域從業(yè)者專業(yè)能力的發(fā)展與提高根源于他們對自身行為的思考、對內(nèi)隱知識與觀念的探索，并把結(jié)果反饋到下一個行動之中，使之有所改善。后來，反省性思維在教育界得到普遍關(guān)注和大力倡導(dǎo)，研究者構(gòu)建了反思性教學(xué)實(shí)踐模式，其核心是教學(xué)與反思輪流進(jìn)行。因而可知，反思性教學(xué)的目的是教師提升專業(yè)技能。反思的方式不應(yīng)簡單地停留在經(jīng)驗(yàn)層面，而是在批判層面進(jìn)行思考；反思的內(nèi)容不囿于課堂教學(xué)，還應(yīng)包括師生關(guān)系、教師發(fā)展、教育環(huán)境等內(nèi)容；反思主體除教師本人外，還應(yīng)將學(xué)生及教學(xué)參與人員納入其中。

反思性教學(xué)過程包含四個主要環(huán)節(jié)：確認(rèn)問題、計劃對策、行動與監(jiān)控、評價成效[7]。從教師意識到自己教學(xué)中的困惑，到尋找應(yīng)對方法，再到將計劃方案付諸于行動，最后對行動后的結(jié)果予以評價，這一循環(huán)正是元思辨能力提升的過程。

反思性教學(xué)鼓勵教師采用啟發(fā)式教學(xué)方式，即教師有目的地給學(xué)生設(shè)置情景，并迫使矛盾產(chǎn)生，促使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性解決問題；而學(xué)生也不再被動地接受應(yīng)試性輸入，而是在教師的啟發(fā)下，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。師生關(guān)系打破了單向的老師主導(dǎo)，體現(xiàn)雙方合作交互的特點(diǎn)，在民主的教與學(xué)氛圍中共同學(xué)習(xí)和發(fā)展。

綜上所述，現(xiàn)今外語教育界呼吁學(xué)生語言能力與思辨能力應(yīng)同步發(fā)展，英語教師唯有在行動上積極參加思辨培訓(xùn)，在認(rèn)識上轉(zhuǎn)變對英語學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識，在教學(xué)方式上使用啟發(fā)式教學(xué)，教學(xué)與科研并舉，不斷提升自身教學(xué)思辨能力，才能充分發(fā)揮英語教師思辨意識對課堂教學(xué)的能動機(jī)制，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)與認(rèn)知，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨能力與英語語言聽說讀寫譯技能的并行發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[4] 蔣洪新.關(guān)于《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》制訂的幾點(diǎn)思考[J].外語教學(xué)與研究，2014（3）.

[5] 胡瑾.基于英語學(xué)科性質(zhì)談英語課堂師生互動關(guān)系的建構(gòu)[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報，2016（7）.

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[7] 劉學(xué)惠.建立以反思性教學(xué)為核心的英語教師發(fā)展機(jī)制[J].課程教材教法，2004（12）.

[作者：黃玉霞（1980-），女，山西夏縣人，太原師范學(xué)院外語系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint