由教師“教詞”到引學生“學詞”

倪同剛

姜夔的《揚州慢》是蘇教版高中語文選修教材《唐詩宋詞選讀》中的一篇，筆者執教過三次，每教一遍，都會對新課程的理解增加一分。

一教《揚州慢》，用必修的方法教選修課文

第一次教《唐詩宋詞選讀》時，不太清楚選修教材與必修教材的區別，于是仍習慣性地用教必修的方法來教《揚州慢》。首先是教師精心導入，再讓學生自由說出關于揚州的詩詞名句，接著知人論世，介紹姜夔其人。然后指名朗讀小序分析其內容及作用，并配樂誦讀這首詞，隨后讓學生自由朗讀詞作，找出自己喜歡的句子進行賞析（這個過程中要求小組合作）。接下來是小組交流，教師在此基礎上進行講解，側重分析景情之間的聯系。此時要求學生比較本詞與學過的《永遇樂·京口北固亭懷古》，了解婉約派與豪放派的不同詞風。最后讓學生嘗試當堂背誦這首詞。

反思：這個教學流程比較完整，課堂實施得也不錯，感覺還是蠻好的。但課后細細一想，學生從頭到尾基本被我牽著鼻子在走，哪來的主動學習意識？況且他們之前學了那么多詩詞，應該讓他們用學過的方法自己去解讀。我忽略了這一點，沒有嘗試基于學情的教法，只知道完成教學任務。

二教《揚州慢》，圍繞主腦問題多角度挖掘

第二次教這首詞，我調整思路，圍繞主腦問題，引領學生多角度挖掘文本信息。我將整節課分為三個環節：第一個環節，先讓學生自由朗讀這首詞，讀三遍。然后根據以往學習詩詞的方法，自由討論：這首詞寫了什么內容？抒發了什么情感？學生通過交流，聯系詞前的小序，能夠回答是寫“黍離之悲”的。然后以“黍離之悲”為主問題，讓學生說出上、下片各是如何表現“黍離之悲”的，方式上有沒有不同？在學生發言的過程中，教師相機進行點撥，最后讓學生自己形成小結。第二個環節是提供關于作者的資料，引導學生知人論世，討論作者寫作此詞的深層用意。第三個環節是學以致用，讓學生結合自身所處的時代，寫一寫讀這首詞之后的感想。

反思：這次教學旨在引導學生通過三個層面來理解這首詞。第一個是文本層面，即通過裸讀，根據詩詞的特征，分析這首詞寫了什么景（意象），抒了什么情。如《揚州慢》寫了名都、佳處、春風、工詞、好夢，以及青青薺麥、廢池喬木、黃昏清角、空城、無聲冷月、無情紅藥等虛實之景，表現了對揚州城昔盛今衰的感慨。這個層面解讀時不要過分支離破碎，要抓主腦問題進行突破。第二個是作者層面。作者身處南宋，這個特殊時代的大多數詞人都有深沉的愛國情結，如辛棄疾、陸游等。因此，詞中的“黍離之悲”，除了感慨揚州昔盛今衰外，還有對國事的心憂，對國家統一的渴望，對個人命運的哀嘆。第三個是讀者層面。學了這首詞，聯系自身實際，抒寫學習的意義在于銘記戰爭的痛苦，珍惜和平的可貴。筆者認為這樣的教學，能較好地打開學生的腦洞。它最起碼不是照本宣科地教教材，而是以個性化的方法讓學生體驗個性化的學習。

三教《揚州慢》，學生上講臺實現由教到學

第三次教此詞時，筆者將此前的三個教學環節調整為“課前預學—課中研學—課后拓學”三個學習環節。在預學中，我將教參上關于作者簡介、唐圭璋先生的名家欣賞及前人的評點精粹印發給學生，讓他們據此研讀詞作，然后根據高考命題的形式，讓每個學生出一道題目，擬一份參考答案與評分標準。將學生分四組，要求每組側重一個點（如第一組從形象角度、第二組從語言角度、第三組從手法角度、第四組從情感角度），盡量避免重復。研學時通過實物投影展示交流，師生一起探討評判修訂預學成果。拓學中要求每位同學據此擬一道完整的試題，與同桌交換批改。

反思：我們教學時喜歡在“聽、讀、說”上下功夫，對“寫”則照顧不周。而高考考查的是學生面對一張試卷的書面表達能力。上述教法嘗試，實際上是訓練學生“寫”的能力。《〈唐詩宋詞選讀〉課標教學要求》提出：“重視對詩歌的個性化解讀。注意激發學生的想象力和創造潛能，突出學生在詩歌鑒賞中的主體地位，尊重學生的獨特體驗。教學中不要一味追求統一答案。”個人認為這種嘗試既符合課標要求，又拉近了學生與命題者的距離，容易碰撞出思維的火花。如有學生擬題：對“廢池喬木，猶厭言兵”這句話，有人說是揚州人“厭言兵”，有人說是池木“厭言兵”，也有人說是作者在“厭言兵”，你認為哪種理解更合理，請簡要說明理由。這道題答案不唯一，只要說出理由即可，正是訓練了學生個性化解讀詩歌的能力。

教無定法，貴在創新；常教常新，樂在其中。通過《揚州慢》選修教學的三次嘗試，我深刻地認識到，選修課是必修課的延伸與拓展、補充與提高。作為語文教師，應該發揮主動性，讓選修課教學變得更加靈動，而不是讓它成為又一門“必修課”。

（作者單位：江蘇省射陽中學）

責任編輯 敖小英

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