后作文教學的核心理念

管建剛

后作文教學有三個發(fā)力點：（1）作后的發(fā)表；（2）作后的指導；（3）后讀寫結合。對應第一點，我們在班上辦《班級作文周報》，學生作文變“作業(yè)”為“投稿”，變“分數(shù)”為“發(fā)表”，從而產生真實的讀者群，獲得寫作的自信與光榮。對應第二點，我們提出了“先寫后教、以寫定教”的作文教學理念，學生寫出作文后，老師認真研讀，才會真正明白學生的優(yōu)點是什么，缺點是什么，當前最需要的是什么。對應第三點，我們推出了“指向寫作的閱讀課”，培養(yǎng)學生“怎么寫”的閱讀思維。“怎么寫”的閱讀思維，才是語文課上的閱讀和其他課上的閱讀的本質區(qū)別所在。

第一，永遠相信寫作動力第一

一個人真喜歡上了寫作，他就會從很多不是作文的渠道，學到表達的奧秘。看書能學到，看電影能學到，看廣告詞能學到，聽廣播能學到，聽人聊天也能學到。一個人的工作態(tài)度遲早有一天會轉化成工作能力，同樣的，一個人想寫好、愿寫好的態(tài)度，遲早有一天會成為他的寫作能力。

“后作文教學”認為，激活、保持學生的寫作動力有兩個關鍵詞。第一個叫“發(fā)表”。發(fā)表了，學生才明白寫作是“用筆說話”；發(fā)表了，讀者才能看到作文，作文才有讀者。沒有讀者的作文是死的，沒有讀者的作文教學也是死的。18年來，每周我都會出版一期《班級作文周報》，學生寫作—投稿—發(fā)表—閱讀，閱讀—寫作—投稿—發(fā)表，形成良性的寫作循環(huán)。每一個學生都是讀者，每一個學生都是作者。發(fā)表激勵著小作者，讀者激勵著小作者。小作者刺激著小讀者，發(fā)表也刺激著小讀者。

第二個叫“表揚”。寫作的辛苦遠勝于閱讀。你要讓學生愿意去做辛苦的事情，那就一定要多表揚。我們的“作后指導課”的第一個環(huán)節(jié)就是“表揚”，表揚學生寫得好的一句話、一個詞、一個標點。作后指導，第一要加的不是作文技術的“油”，而是作文熱情、作文動力的“油”。第二個環(huán)節(jié)“挑刺”、第三個環(huán)節(jié)“訓練或指導”，都要在欣賞學生好的地方，再引出學生做得不夠的地方，總之，欣賞既是“作后指導課”的第一環(huán)節(jié)，同時也是貫穿整節(jié)課的紅線。

作前指導、作中指導也注意學生的作文興趣、作文動力。后作文教學在這一點上，得天獨厚，學生作文已經(jīng)寫出來了，所夸的，所贊的，所肯定的，有了眼見為實的句子、作文在。

第二，永遠相信文心技巧的價值

一線老師說的技巧是“文字技巧”，作家說的無技巧是“文心技巧”。作文技巧應該“三分文字技巧，七分文心技巧”。文心技巧有六大內容：發(fā)表意識、讀者意識、真話意識、作品意識、心靈敏感力、現(xiàn)象思辨力。

學生經(jīng)常在《班級作文周報》發(fā)表作文，就會有真真切切的發(fā)表意識和讀者意識。有了《周報》，有了發(fā)表，作文不再是封閉的，而是開放的，每個讀者既是閱讀者，也是評判者、監(jiān)督者，學生作文就不會說假話，說了也很容易解決。“作品意識”本質上是對學生作文的欣賞。不要以小學生的“習作”來看待孩子的作文，10歲的孩子有10歲的作品，20歲的年輕人有20歲的作品，40歲的中年人有40歲的作品。只要是他當時最好的，那就是他當時的作品。

后作文教學認為，比外部觀察更重要的是心靈敏感力。引導學生去發(fā)現(xiàn)自己的內心世界，那是一個比外在的世界更為廣闊、更為波瀾起伏的世界。訓練學生去捕捉內在這個看不見的世界，是后作文教學的重要內容。現(xiàn)象思辨力也是內在的。敏感力更多地偏向于內在的情緒、情感，思辨力則有意透過紛雜的表象“看”事物的內在。一個人的思辨能力訓練過或沒訓練過，他看事物的角度、深度、廣度很不一樣。作文寫到最后，看的就是這個。

十多年前，我沒有作文訓練系統(tǒng)，沒有確立“先寫后教、以寫定教”的“作后指導課”，也沒有什么文字技巧的訓練，老老實實地辦《班級作文周報》。班上42個農村學生，在全國30多家報刊發(fā)表了200篇作文，人人在正式報刊發(fā)表作文，拿到稿費。現(xiàn)在我當然明白了，那是學生有了“文心技巧”。

第三，永遠相信學生有母語潛能

作文教學首要做的不是積累語言，而是激活語言。母語學習不是從文字開始的，而是從聲音開始的。一個10歲的孩子，已經(jīng)用耳朵學習了10年的母語。每個學生在動筆寫之前，已經(jīng)積累了大量的語言。在這個方言要搶救的時代，學生積累的都是普通話，學生內在想心思的也是普通話。寫作對學生而言，不過是有不會寫的字而已。

糟糕在于，學生用耳朵積累了10年的屬于自己的語言——這些用耳朵在無意中接受、無意中消化的語言，是真正的兒童自己的話——學生不知道這些自己用得很溜的語言是可以用來寫作文的。他們只知道要像書上的話那樣寫，要像范文上的話那樣寫，要像老師示范的話那樣寫。他們發(fā)現(xiàn)，這些話是完全不同于自己平時說的話的，作文的語言是有另一個樣子的。于是，一到寫作文，學生把自己用得最溜的話丟一邊，愁眉苦臉、挖空心思地整出幾句像老師、像范文、像課文的那樣的話。

我教過一個所謂的“很笨”的學生。我輔導她陳述句改為反問句，輔導到最后，示范的時候我自己也錯了。我絕望了。直到有一天路過她家門口，她正跟媽媽吵架，用了一連排的反問句，句句都有殺傷力。由此我明白，使用母語的能力不在于知不知道這個語言知識。即便她沒有這個所謂的“語言知識”，照樣可以有這個語言能力；知識和能力不是唯一的先后關系。語言的表達最關鍵的是學生的表達情緒。有了充足的表達情緒、情感，就能激活潛在的語言表達能力。

“作前指導”大多要求學生要這么寫、那么寫，學生往往不是順著自己的情感和情緒的流淌自然寫作，而是想著老師的這個要求、那個要求。多年前，巴金先生說，我寫作不是因為我有才華，而是因為我有感情。我以為先生矯情，現(xiàn)在我明白了，只要忠實于自己內心最真的情感，寫作中有了飽滿的情緒，語言的問題往往不再是什么問題，每個孩子的心中都有完整、完滿的自己的話。

第四，永遠要教在“學”的起點上

“作后指導”要依據(jù)學生的作文來備課。同一學校不同班級寫同一題目，作文問題不一樣；同一題目不同學校同一年級學生寫，作文問題也不一樣。一切只有在學生寫出作文后，語文老師認真地批閱作文后，才會像擦干了水跡的玻璃那樣，清楚地映照在你的面前。endprint

作文寫出來之前，老師憑借的不是學生狀況，而是自身經(jīng)驗。經(jīng)驗當然有用。然而醫(yī)生的經(jīng)驗要在病人來到他的面前后才發(fā)生作用。沒見到病人就想當然地開處方，即使是最好的醫(yī)生，病人心里也會打鼓。何況，相當多的語文老師在作文教學上，沒有多少經(jīng)驗可言。有沒有經(jīng)驗，不是看你教了多少年的書，而在于你有沒有作文知識系統(tǒng)、作文訓練系統(tǒng)和作文實踐系統(tǒng)。

語文老師們最怕批改學生作文。不認真批改學生作文，注意，是“認真批改”，不“研讀學生作文”，注意，是“研讀”，也就無法了解學生作文的真實學情，教在“學”的起點上也就無從談起。很多語文老師教了十多年的語文，作文課只能大而空、空而泛地說上幾句，不能深入到具體的一個又一個的細小的問題，也不能如數(shù)家珍般地一個又一個地舉出作文教學的故事來。這就充分暴露了他們的作文教學不是教在“學”的起點上。

不用去查看老師的批改，很多批改都是大話、空話、套話，只有去聽老師的作后講評課——我更愿意稱之為“作后指導課”，你就知道老師有沒有認真批改學生的作文，有沒有準備把握住學生作文的學情了。一個班50個學生，批改學生作文真是一個苦差事、一個笨法子。然而，真功夫往往都是苦功夫，好辦法往往都是笨辦法。

第五，永遠要控制“教”的欲望

我請老師批閱15篇作文，圈出可以欣賞的句子，圈出小問題、小毛病，圈出要訓練的“點”。30分鐘，老師們圈出了好多的教學內容，三節(jié)、五節(jié)課也完不成。認真批改學生作文，學生作文里的毛病、問題多了去了，這些都能成為實實在在的教學內容。課上不是沒有內容，而是內容太多，不知選哪些好。

老師常有“好為人師”的病，看到不好的就想給學生指出來，不指出來就是不負責任。人的腦子就像你的肚子，也會有吃飽的那一刻。肚子已經(jīng)吃飽了，還要你吃、吃、吃，這個時候，你沒有吃的興趣了，有的是吃的恐懼。一個四年級學生，作文只有50分。上了一節(jié)課，你希望學生進步到幾分。有的說60分，有的說65分，有的說75分。其實，一節(jié)作文課學生能進步0.5分就可以了，一學期有七八分，一學年有十五六分，兩學年有三十來分，多了不起。一節(jié)課，學生作文得到“飛速”發(fā)展，那個“進步”往往不是真的，而是“拔”出來的。“拔”后的“苗”是活不長久的。寧要學生真實的、自己走出來的0.5分，也不要“拔”出來的5分、10分。老師一定要控制教的欲望。控制了，學生覺得沒吃飽，那也挺好，有點饞，盼望著下次再吃，不也挺好？就怕吃完了，直嚷?lián)嗡懒耍麓卧俨幌氤粤恕＿^猶不及。作文教學要十分慎重地對待“高效課堂”這一說法。

第六，永遠要相信學生能讀懂寫什么

我的阿弟中考640的總分只考了239分。阿弟說，我的數(shù)學好，考了110。這么一算，語文及其他五門，阿弟考了不到130分。現(xiàn)在的阿弟有空看看報紙，那報紙上講了什么，他十有八九都能看懂。我無比相信，課文寫了什么學生是讀得懂的。即便是后進生，當他在圖書館找到了一本適合自己的書，看著看著他就情不自禁地笑出了聲。事實上，還有幾個后進生的語文，比我阿弟更后進呢。

今天，我們說學生這也不懂，那也不懂，其實不是學生讀不懂課文，而是學生不會回答《練習冊》、考試卷上的閱讀理解題。今天，我們在說學生讀懂、讀不懂的時候，我們不自然地會以“題目”來衡量，而不是學生的閱讀感受、精神感受。只要你相信學生的閱讀有自己的感受，那就要相信在“寫什么”上，他們有自己的理解，只不過這個理解跟你想要的標準答案不一致而已。在這個多元社會里，我們連這一點都無法接受，那么一切的教育都將可能是虛偽的。

無限相信學生讀得懂課文寫了什么，課上就能多出不少的時間，用來探討課文是怎么寫的。經(jīng)常有家長問我，我的孩子挺喜歡看課外書的，為什么寫不好作文呢？大家依然習慣性地認為，只要多讀書了，作文自然就會寫了。其實并非如此。一個喜歡看電視劇的人不大可能會成為一名演員，往往是成為一名老觀眾；同樣的，一個喜歡看書的人不大可能成為一名作者，往往是成為一名老讀者。

馮小剛看電影跟我們看電影，視角很不一樣；莫言看小說跟我們看小說，也很不一樣。對他們而言，內容是什么只是基礎，而不是目的，目的是為什么這么拍、為什么這么寫。“寫什么”的閱讀很重要，語文學習要，數(shù)學學習要，歷史學習要，地理學習要，因為它是普適性閱讀。

我們要培養(yǎng)讀懂寫什么的一般讀者，然而不夠。套用馬云的話：“電子商務是我們的基礎，但我們追求的不是電子商務。”我說，“后讀寫結合”當然也要內容，內容理解是我們的基礎，然而我們追求的不是內容理解。課文內容的理解不是最終目的，它的背后，站著“為什么寫”“怎么寫”“為什么這么寫”。

（作者單位：江蘇省吳江實驗小學本部校區(qū)）endprint