低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文朗讀技巧的培養(yǎng)

夏青

朗讀中的“停連”，包含兩方面的內(nèi)容，一是停頓，二是連接，有了停頓和連接，文本讀起來(lái)才能抑揚(yáng)頓挫，更有效地傳達(dá)文本的意蘊(yùn)。然而，低年級(jí)學(xué)生的朗讀剛剛起步，缺乏一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在朗讀的時(shí)候或者一字一頓，或者唱讀。良好朗讀習(xí)慣的養(yǎng)成需要從小規(guī)范，教師必須以“范讀”給學(xué)生正確的引領(lǐng)，扎根教材，讓學(xué)生在想象、表演等多種方法的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)“停連”，營(yíng)造朗讀氛圍，開(kāi)辟朗讀途徑，讓童心沉浸在閱讀的幸福之中。

范讀為牽引，模仿中認(rèn)識(shí)停連

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，剛剛接觸文本，由于缺乏一定的生活經(jīng)驗(yàn)和文字體驗(yàn)，朗讀起來(lái)以唱讀為主，句子的停頓缺乏必要的準(zhǔn)確性和針對(duì)性。因此，教師必須發(fā)揮“范讀”的功能，讓學(xué)生們?cè)趦A聽(tīng)中理解停頓的分寸，在模仿中感知文本的意蘊(yùn)。

例如：蘇教版一年級(jí)（上冊(cè)）《看菊花》一課教學(xué)，為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生感知停頓的技巧，教師從范讀入手，比如黃的，白的，淡綠的，紫紅的，一朵朵，一叢叢，一片片，它們正迎著深秋的寒風(fēng)開(kāi)放……教師在讀“黃的”“白的”“淡綠的”……幾個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)候，故意放慢速度，每讀一個(gè)詞語(yǔ)都要有短暫的停頓，既與其它詞語(yǔ)之間留出空隙，又讓文本前后自然銜接，渾然一體。學(xué)生們聚精會(huì)神的聽(tīng)著，時(shí)而側(cè)目，時(shí)而微笑，臉上露出愉悅而欣喜的神情。“范讀”結(jié)束，學(xué)生們爭(zhēng)先恐后地舉起小手，在教師的安排下，學(xué)生們自由讀、接龍讀、小組輪讀，每一句讀，學(xué)生們都極力模仿教師的讀法，尤其是那幾個(gè)詞語(yǔ)的朗讀，停頓恰到好處，凸顯了菊花顏色之多，又洋溢出對(duì)菊花的無(wú)限喜愛(ài)……

低年級(jí)教師的“范讀”教學(xué)有著不可小覷的作用。縱觀這個(gè)案例，在情感上，教師聲情并茂的朗讀給學(xué)生以興趣的激發(fā)；在認(rèn)識(shí)上，教師的正確停頓給學(xué)生以技巧的引領(lǐng)，讓學(xué)生們直觀地感受到并列性停頓的方法，從而認(rèn)識(shí)到朗讀傳遞的是一種情感，一種美好的境界。

教材為根基，實(shí)踐中感知停連

朗讀是為了給別人傳達(dá)語(yǔ)言信息，讀的目的是為了聽(tīng)懂。如果停頓安排不當(dāng)?shù)模白x”者就不能完整地詮釋文本的意思，“聽(tīng)”者自然也無(wú)法真正理解。因此，在低年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要緊扣文本教材，讓學(xué)生在實(shí)踐中去感知，逐步意識(shí)到句子該怎樣的停頓，哪里有必要的連接，掌握朗讀中的大停頓和小停頓的時(shí)機(jī)，從而提高朗讀品質(zhì)。

例如：蘇教版一年級(jí)（下冊(cè)）《大松樹(shù)和小松樹(shù)》一課教學(xué)，師生邊讀邊悟，在朗讀中感悟小松樹(shù)和大松樹(shù)的不同。

師：你們覺(jué)得小松樹(shù)怎么樣？從哪里看出來(lái)的？

生1：它太驕傲了！它覺(jué)得自己能夠看到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，而大松樹(shù)看不到。

生2：它太沒(méi)禮貌了！居然用“喂”和大松樹(shù)喊話。

師：嗯，同學(xué)們體會(huì)很深刻，那誰(shuí)來(lái)讀一讀，讀出小松樹(shù)的不禮貌和霸道呢（前排的一個(gè)小男孩站起來(lái)）？

生3：喂朋友，你看我長(zhǎng)得……

生4：喂，朋友，你看我長(zhǎng)得……

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)兩位同學(xué)朗讀的區(qū)別？

生5：第一個(gè)同學(xué)讀了“喂”之后沒(méi)有停頓，讓人感覺(jué)不到?jīng)]有禮貌。而第二個(gè)同學(xué)做得很好。

師：嗯，真是一棵不懂禮貌的小松樹(shù)啊！我們現(xiàn)在一起來(lái)讀一讀。

教材是閱讀的根基，更是朗讀技巧訓(xùn)練的陣地。在這個(gè)案例中，教師讓學(xué)生充分朗讀原作，在親身實(shí)踐的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了師生、生生的多元立體對(duì)話，在溝通與交流中，學(xué)生們與文本的距離近了，思維打開(kāi)了，對(duì)停頓的感知真實(shí)了，繼而朗讀能力提高了。

想象為媒介，在激活中優(yōu)化停連

低年級(jí)學(xué)生的形象思維較為敏捷，在朗讀教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，“目視”“口誦”，更要讓學(xué)生“心通”，只有全身心的沉入文本，用心體會(huì)作者寄寓的感情，才能煥發(fā)出良好的朗讀情感，讓文本沾了生機(jī)，也讓停連有了靈性。

例如：蘇教版二年級(jí)（下冊(cè)）《歌唱二小放牛郎》一課教學(xué)，這首敘事詩(shī)歌頌了抗日英雄王二小掩護(hù)八路軍和數(shù)千老鄉(xiāng)，把敵人領(lǐng)進(jìn)埋伏圈，最后英勇?tīng)奚墓适隆＠首x前，教師要帶領(lǐng)學(xué)生們一起自讀課文，邊讀邊想象“王二小”的樣子，接著，利用大屏幕播放故事動(dòng)畫(huà)。最后，朗讀開(kāi)始了，教師按照學(xué)生們聲音特點(diǎn)劃分的層次，指名個(gè)別同學(xué)讀：“王二小帶路走在前面，把敵人領(lǐng)進(jìn)我們的埋伏圈。”集體讀：“四下里乒乒乓乓響起了槍聲。”教師讀：“敵人把二小挑在槍尖，摔死在大石頭的上面。”有了之前情感的蓄勢(shì)，學(xué)生們朗讀起來(lái)流暢干脆，各個(gè)句子之間緊密銜接，幾乎沒(méi)有停頓，給人一股排山倒海之勢(shì)，學(xué)生們用鏗鏘的語(yǔ)調(diào)和緊湊的連接，傾瀉一種無(wú)比悲痛和憤怒之情。這樣的朗讀將學(xué)生們的情感推上了高潮，一種新的情愫也在學(xué)生們的心中潛滋暗長(zhǎng)。

朗讀是一門(mén)藝術(shù)，而停連是這門(mén)藝術(shù)中熠熠發(fā)光的一顆明珠。低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文朗讀技巧的訓(xùn)練過(guò)程中，教師要從興趣上引導(dǎo)，在方法上傳遞，于情感上喚醒，通過(guò)學(xué)生的自主體驗(yàn)，讓他們明白“停”與“連”的重要意義，悟得“停”與“連”的朗讀技巧，批文入境，以讀促悟，讓每一顆童心沐浴在文學(xué)的世界里，茁壯成長(zhǎng)。