基于學習力提升的自主學習模式策略

李先栓

[摘 要] 自主學習理論的教學策略突出合作學習的潛能，定位教師為教學“合作成員”，強調教師教學藝術的主導地位。自主學習的基本模式包括探究預習自主學案模式、自主學習課堂教學模式、自主合作分層教學模式及網絡媒體自主學習模式等。

[關 鍵 詞] 自主學習；合作學習；模式策略

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）31-0149-03

發展學生核心素養強調學生要“學會學習”“學會學習”，首要問題是學習能力培養。“學習力”培養需要教育者指導方法與策略。聯合國教科文組織繼《學會生存》之后又發表了題為《學習：內在的財富》的專題報告，為21世紀教育提出了戰略性思路與行動建議，指出“教育的使命是使每個人（無例外地）發展自己的才能和創造性潛力”“需要長期的努力才能實現”。要能夠“長期的努力”堅持下去，就必須得養成良好的自主學習習慣，形成“學習力”。

“自主學習”教學理論與策略體系的科學性、實效性和可行性已經受到國內外教育工作者的賞識與認可，如何將這一理論體系讓廣大教師、學生在教學實踐中能夠熟練操作使用，筆者在廣泛研究國內外相關文獻的基礎上，從自主學習的基本理念出發，對自主學習的教學模式進行了探討，請專家、學者考證。

一、自主學習的基本理念

（一）自主學習概念及目標要求的詮釋

是指學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的方案，是學習者主動制定學習計劃，進行自主探索和自主發現的過程。就是使每一個學生都成為學習的主人，學生在教師指導下，能通過自己的思考、探索、實踐等活動去獲取知識，并在主動學習的過程中，獲得成功的情感體驗的學習方式和學習過程。自主學習包括三方面含義：（1）自主學習是學生的態度、能力和學習策略、方法等因素綜合而成的內在學習機制；（2）自主學習指學生對學習目標、內容、方法以及使用的學習材料的控制權；（3）自主學習是一種學習模式，在教師的指導下，學生根據自身的條件制訂并完成具體學習任務的教學模式。

（二）自主學習突出生生合作學習的潛能

合作學習是生生互動的創造性運用。合作學習的代表人物（美）約翰遜（Johnson，D.W.）在《合作性學習的原理與技巧：在教與學中組建有效的團隊》介紹：“在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。”

合作學習論認為，生生合作互動是教學系統開發的寶貴的人力資源，是教學活動成功不可缺少的重要因素，不僅能營造集體學習的氛圍、競爭心理，合作學習者之間可以相互啟發、相互補充，實現思維、智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，實現教學目標最大化。

自主與合作學習策略：（1）教師的管理與設計指導是自主與合作學習模式的前提與保障；（2）學生主體性發展觀要求實現小組合作學習與個別輔導相結合；（3）集體教學是小組合作學習的基礎，二者優勢互補，相得益彰；（4）自主探究學習強調知識認知的過程，掌握知識應做到記憶過程“背誦記憶—理解記憶—理解不用記”的第三層次。

（三）自主學習定位教師為教學“合作成員”

自主學習論認為，教學過程是一個信息互動的過程，層次上呈現三個臺階：第一層次是單向型，教師把信息傳遞給學生，教師是信息發出者，學生是信息接受者；第二層次是雙向型，師生之間相互作用獲得信息，強調雙邊互動，及時反饋；第三層次是多向型，師生之間、生生之間相互作用，強調多邊互動。定位教師為教學“合作成員”，師生平等參與教學互動，強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動，對學生自學存在的困惑不解的問題以及重點、難點給予必要的“點撥”，讓學生調整自己的認識思路，探究出結果，而不是急于講解、回答，不再充當惟一的信息源。

（四）自主學習強調教師教學藝術前導地位

自主學習是一種教學模式，其自學的方式重在教師的教學設計與指導。強調教師的教學藝術作為教學的前導性納入教學系統，將之視為自主教學過程不可或缺的重要環節。教師的教學方法、教學風格和他們的人格魅力會對學生自主學習產生良好的促進作用。這是因為，教育過程的順利進行所依賴的不僅僅是教育科學所總結的各種教育理念和規律，它還需要教師授課的技術與藝術。技術建立在科學之上，是一種規范的、可操作、可復制的程序和行為方法，教學技術是教師能熟練、有效地進行教學的基本前提；藝術建立在熟練的技術之上，是一種開放、靈活、自由、新穎的行為方法，教學藝術是我們所追求的最高水平的教學方法，使師生獲得身心愉悅，減輕學習負擔，進而能提高教學質量，它是我們追求的最高境界的教學。可以說，一個理想的教學設計、教育過程應是教育科學、教育技術和教育藝術三者共同作用的結果。

二、自主學習的模式

（一）“問題—探究—問題”——探究預習自主學案模式

是指從問題出發，緊緊圍繞問題把思維引向深處，進入探究式預習程序，在創造性解決問題的過程中，引發出新的開放性、發散性問題，并以此作為課堂教學開始的一種學案設計模式。

“問題—探究—問題”探究預習學案設計模式：

預習探究前“問題”——揭示知識點，質疑、探疑。可以利用教師學案設置的問題揭示知識點，也可根據學生閱讀課文自我質疑、探疑，把思維引向深處，進入探究式預習程序。

預習“探究”——了解知識點，析疑、釋疑。在問題引領下探究知識點，創造性、有效地自主解決問題的過程。

預習探究后“問題”——理解知識點，尋疑、留疑。學生根據理解知識點過程中思考的難點、重點、歧點和盲點，尋疑、留疑，以待教師上課精講。在尋疑階段，以發散性問題，從不同角度、不同方面進行質疑，引發新的開放性、發散性問題，使學生思維達到應有的深度。教師上課精講包括重點內容引申和理解掌握的方法；難點如何進行化解，即梯度、層次設計；解決歧點和盲點有助于學生對知識的深層理解和掌握。

如初三學習化合價，教學中一般只介紹一些常見元素化合價，學生記憶起來較困難。教學采用“問題—探究—問題”學案設計模式如下：

（1）預習探究前的“問題”揭示知識點和教學目標：“認識常見元素的化合價”；

（2）預習“探究”的過程：了解常見元素的化合價，根據化學式正、負化合價代數和為零，計算其他元素化合價。探究中發現化合價與離子的電荷易混淆。如CuCl2中Cu是+2價，Cu2+帶2個正電荷，化合價寫在Cu元素符號的正上方，電荷數寫在右上方，數值相同，“+2價”與“2+電荷”應該具有某種關系；

（3）質疑引發出的新的開放性、發散性問題，進入預習探究后“問題”階段：什么叫化合價？它與離子電荷有什么關系？如何系統掌握各種元素化合價？為什么化學式正、負化合價代數和為零？這些問題在教學中教師是不可回避的（高中階段不在深化學習化合價）。

化合價是初三教學的盲點，應從定義上來介紹：“化合價”字面義指元素化合的價值，即結合原子的數目。如CuCl2中Cu結合2個Cl，而NaCl中Na結合1個Cl，所以CuCl2中Cu是2價，而NaCl中Na是1價。中學階段化合價指形式電荷數，即離子電荷數，如CuCl2中Cu2+帶2個正電荷，Cu是+2價，而NaCl中Na+帶1個正電荷，Na是+1價，然后根據化學式正、負電荷代數和為零判斷化學式正、負化合價代數和為零，計算其他元素化合價。如此才能不用背誦全面掌握化合價，實現學生自主學習記憶過程“背誦記憶—理解記憶—理解不用記”的第三層次。

（二）“引趣—導讀—思議”——自主學習課堂教學模式

自主學習課堂教學中針對不同類型學習者宜采用不同的學習模式：如被動學習者——引導學習；協作學習者——協作學習；自主學習者——自主學習；權變學習者——探究學習。綜合不同類型學習者選用模式“引趣—導讀—思議”集體進行課堂教學。

1.引趣：教師圍繞教學內容，情境引入。如采用舊知遷移入境、名人趣事入境、研究過程入境等。“引”的目的是使學生明確目標，激發學習興趣和求知欲望。

2.導讀：教師給出學案式閱讀提綱，為學生自學定標定向，讓學生根據提綱閱讀教材或有針對性、有選擇性地閱讀教材的重點、難點。教師通過巡視指導學生閱讀，通過學生提問了解閱讀效果，掌握學生自學中存在的疑難問題和不足之處。引趣、導讀階段有利于被動學習者的引導學習。

3.思議：對自學中碰到的疑難問題，小組同學通過議論，互相啟發，取長補短，學生自主解決問題。教師可以扮演一位經驗豐富的小組成員為學習者解決問題提供知識、技能和經驗。對各小組自學存在困惑不解的問題以及重點、難點，教師不要急于作講解、回答，要針對疑惑的實質給予必要的“點撥”，讓學生調整自己的認識思路，小組合作議論。小組代表集體發言，各抒己見，集思廣益，在探究中解惑釋疑，充分體現協作學習、自主學習和權變學習者的優勢。對積極發言的學生予以表揚，對有獨到見解的學生給予肯定、鼓勵。讓學習者確定他們的知識和技能作為同伴的資源和貢獻。

教師應該建立開放的討論和對話環境，鼓勵提問，并提供一種歡迎批評的行為模式；教師應該開發學習者的觀點和建議，注重發散思維的訓練；教師應該提醒學習者不應該只關注對與錯，而應該進行更為深度的思考和觀點的共享；教師應該教會學習者不應該停留在對知識的了解、理解和應用上，而應該注重知識研究的過程，達到“理解不用記”的第三層次。

如高一學習“摩爾質量”，對概念理解不從書本的定義進行教學：顧名思義“摩爾質量”即1摩爾的質量。指出書面定義“單位物質的量的物質所具有的質量叫摩爾質量”“1個單位物質的量”即1摩爾。

對公式也能做到理解不用記：常規課文教學是理解公式： n=■，推導理解后記憶掌握公式進行運算。

“理解不用記”的教學過程是這樣設計的：1摩爾的質量怎么求解？給定某物質的質量m克，物質的量n摩爾，則1摩爾的質量是：m/n，摩爾質量的數學表達式：M=■。

兩個公式不僅僅是同一公式的變換，教學思維的過程是截然不同的，蘊涵不同的教學理念。

（三）“同層—同研—同長”——自主合作分層教學模式

將學習水平和能力相同層次的學生，“同層分組，分層教學”，實現“同層水平學生，共同學習研究，有利于共同成長”。

常見的小組合作學習為前后桌4人小組，這種隨機組合形成學習水平“組內異質”：合作組內知識層次不同，水平高的學生可以帶動大家學習，榜樣的作用占優勢，但合作的成分偏少。實驗中發現，有些小組只有一人在動手，其他學生圍著看；有些小組開始是由幾個學生分工合作，后來由于其中一些學生動作太慢，經常出錯，甚至某些地方不懂不會，最后也是由一兩個成績較好的學生操作完成；小組討論，絕大部分是組內一個較好的學生在發表演講，其他學生插不上嘴。由于學生之間存在差異，使合作學習變得困難，影響合作學習的有效性，學優生的活動代替了其他學生的活動，中等生勉強還可以跟上節奏，而那些學困生卻徹底被放棄了。學生之間的交流建立在不平等的基礎上，學優生的發言在小組內具有絕對權威性，學困生則成為合作學習的旁觀者。學困生的學習弱勢地位使其無法完成需承擔的合作任務，沒有分工合作，也就沒有真正意義上的小組合作學習。久而久之，不但影響小組合作學習的有效性，還嚴重影響學困生的學習積極性，自尊心受到挫傷，對其身心健康發展極為不利，學困生的學習變得難上加難，無路可走，被迫放棄學習。

若同層分組，則可同研、同成長。將水平相當的學生分在一組，不會因為個別學生跟不上節奏而使合作失真，而教師對由學困生組成的小組給予更多的關注，對較困難的問題或任務及時提供指導，使學困生也能取得成功，有利于學困生自信心的培養。由于小組內成員水平相當，沒有權威與順從，更能引起小組成員之間的爭論，使討論更充分、更深入，實現了真正意義上的合作學習。

在實施過程中要注意小組區分對待，由于是同質分組，組間差距較大，在布置小組合作學習任務時要分層教學。

教師對分層教學的責任，應注意學生在分層情緒上的反感，可自由組合情趣相投者，注重在鼓勵他們挑戰難題，逐層遞進，完成教學任務。即較差的組在完成第一層次任務后可嘗試第二層次任務，中等組在完成任務后可嘗試第三層次任務。教師有針對性地給予幫扶，使每位學生都能得到指導、肯定和鼓勵。

（四）“任務—交流—評價”——網絡媒體自主學習模式

微博已成時下手機等媒體廣泛交流的渠道，利用網絡環境進行自主學習成為時尚工具。模式設計主要包括以下幾個方面：目標與任務—交流與探究—評價與改進。

1.目標與任務

網絡環境下的自主教學并不是要完全脫離教師。在這個教學過程中，教師制定的學習目標及任務要符合課程大綱要求，尤其要充分體現理論和實踐相結合，教師的任務是激發學習興趣并監督指導學生的學習過程。

2.交流與探究

交流：師生共同參與、網上網下交織進行多層次交流。學習者既可以在網上得到老師的輔導和幫助，也可以與其他學生一起爭論。

利用網絡媒體實現文本交流變為多媒體交流，實現單項交流變成多向交流（師生、生生微博交流討論），實現集體交流變為個體交流，實現時間和空間的隨機組合等高水平的交流學習。

探究：包括教師重點講解與交流討論。在教師的正確引導下，學生通過自主學習，已經掌握了大部分的知識內容。對個別知識內容，學生還不能完全消化吸收，這時教師應通過網絡平臺對這部分內容進行重點指導。

網絡提供有效的通信和交流工具、理想的學習環境和優質的學習資源，有利于學習者確定探究主題，收集和分析數據，表達、交流和評價研究成果，從而提高探究的質量。

3.評價及改進

多元化評價包括兩個方面：（1）對學生學習效果的評價，包

括通過網絡監督來了解學生的學習情況，通過網絡測試來獲取學生的學習成績；（2）對教學方法的評價，根據學生和其他各方面的反饋信息來不斷改進教學方法，不斷優化教學模式，從而達到發揮學生的主動性，培養出具有較高獨立性和創造性人才的目的。

自主學習主要體現在學生的“自主”行為，但青少年的控制力和定向力尚不穩定，自主學習方法、能力不夠，容易出現學生網上搜尋，照搬照抄答案等假學現象，自學效果弱于平常課堂教學，自主學習流于形式，這就需要教師的掌控與指點。模式設計與選用萬變不離其宗，要想充分發揮自主教學的優越性，一個重要的內容就是激發學生的上進心和好奇心，先進的媒體手段和科學的認知方法是自主學習成功與否的關鍵。

參考文獻：

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