SPL與PBL教學法在《方劑學》教學中的應用與實踐研究①

婁立娟，楊劍，劉曉蘭，柳永霞，劉玉卿，楊麗萍

[摘 要] 目的：分析和討論SPL和PBL教學法在方劑學中的應用與實踐研究及其效果。方法：隨機選取針灸推拿專業、中醫骨傷專業各30名學生，針灸推拿班學生為觀察組，應用SPL、PBL教學模式；中醫骨傷班學生為對照組，應用LBL傳統教學模式。學期結束后，比較兩個組別的學生成績。結果：針灸推拿班的學生對教學的滿意度明顯高于中醫骨傷班的學生（P<0.05）；兩組學生的教改測評成績相比，觀察組針灸推拿班的學生成績明顯高于對照組中醫骨傷班學生的成績（P<0.05）。結論：SPL、PBL教學法運用于方劑學的教學具有明顯優勢，能夠明顯提高學生的學習興趣和學習效果，值得推廣和應用。

[關 鍵 詞] 方劑學；SPL教學法；PBL教學法

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）31-0108-02

《方劑學》是中醫相關專業重要的一門專業基礎課，是中醫理、法、方、藥的重要組成部分，起著聯系基礎與臨床的橋梁作用，《方劑學》的學習具有較強的實踐性，學好本門課程對學好臨床課程進而用于臨床實踐有著至關重要的意義。傳統方劑學講授按照組成、功效、主治、方解的順序進行講授，符合學習方劑學的學習規律，這種方法叫講授教學法（lecture-based learning，LBL），屬于傳統教學法。但如果把講授順序加以調整，即先分析方劑所主治病證的癥狀表現，分析出病證的病位、病性，概括為一個證，再根據證確定治療方法，從而引出所用藥物，再分析這些藥物在治療病證中的作用，即按照主治—治法（即方劑的功用）—組成—方解的順序進行講授，符合人們的認知規律，又充分復習了方劑學的前導課程即中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學的內容，學習一首方劑，就相當于診療一個病例，使學生提前進入臨床應用的情境，對培養學生辯證論治的能力起到一個非常有效長久的促進作用。此講授程序符合層次遞進教學法（stage-progressive learning，SPL）和解決問題教學法（problem-basedlearning，PBL）。為了探討SPL和PBL教學法區別于傳統講授法（LBL）的優勢所在，我校長期從事本課程教學的教師成立了課題組進行了研究。

一、研究資料與方法

（一）一般資料

課題組選取石家莊醫高專中醫系2014級針灸推拿班和2014級中醫骨傷班的60名學生為研究對象。每班根據學號隨機抽取30人，分別作為觀察組和對照組。觀察組為2014級針灸推拿班學生，男17名，女13名，年齡為18～21歲，平均年齡（19.23±1.26）；對照組為2014級中醫骨傷班學生，男15名，女15名，年齡18～21歲，平均年齡（19.15±1.41），兩組學生資料比較無差異。

（二）教學法

作為對照組的2014級中醫骨傷班的學生采用傳統講授教學法LBL進行教學，以《方劑學》教材為基準，教師講授為核心，講課按照方劑的組成、功效、主治、方解的順序進行講授，要求學生課前預習，課后復習。作為觀察組的2014級針灸推拿班的學生采用SPL與PBL教學法，實施方法：先分析方劑所主治病證的癥狀表現，分析出病證的病位、病性，概括為一個證，再根據證確定治療方法，從而引出所用藥物，再分析這些藥物在治療病證中的作用，即按照主治—治法（即方劑的功用）—組成—方解的順序進行講授。教學實施分三個階段：前期學生自學，提出問題；中期教師講授，解答問題；后期課后評價。此過程中學生可以去圖書館查閱相關資料，豐富自己的知識。

（三）評定方式

（1）對教學方法滿意度調查：課程結束后，向兩個班級隨機抽取的學生發放教學滿意度調查表，學生以不記名的方式填寫滿意或不滿意。（2）教改測評考試成績：本學期《方劑學》課程結束后，任課教師按照《方劑學》教學大綱出題，以執業醫師資格考試類型出題，題型包括A1、A2、B1、X題型。其中A1題型屬于基礎知識類，45分；A2題型屬于病例分析類，25分；B1題型是先給出選項，下設多個選擇題干，也屬于基礎知識類，20分；X題型屬于多選題，多選少選均不得分，10分，滿分100分。所有學生同一時間考試，試卷內容一致，均采用閉卷答題形式。考查目的是學生方劑學基礎知識、重點知識及對方劑知識的運用能力的掌握情況，也是本課題的一個主要內容。

（四）統計方法

采用SPSS18.0軟件處理數據，計量資料以±s表示，采用t檢驗，計數資料用百分比表示，采用卡方檢驗，P<0.05為差異具有統計學意義。

二、結果

（一）抽取的兩個班級的兩組學生對教學法滿意度的比較

對照組中，滿意的學生19人，不滿意的學生11人，滿意度為63.3%；觀察組中，滿意的學生25人，不滿意的學生5人，滿意度為83.3%。觀察組和對照組的學生對SPL與PBL教學法滿意度比較，觀察組明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）。

（二）比較兩組學生教改測評成績

兩組學生在《方劑學》的教改測評考試成績中，觀察組的考試成績明顯高于對照組，尤其是A2型題最為明顯。差異具有統計學意義（P<0.05），詳情見表2。

注：A1型題P=0.00<0.05；A2型題P=0.00<0.05；B1型題P=0.02<0.05；X型題P=0.00<0.05

三、討論

傳統講授教學法（lecture-based learning，LBL）以教材為藍本，由教師按部就班按照一般的順序進行講解，學生被動接受知識，每一首方劑都是按照組成、功效、主治、運用的順序，模式固定，難以提高學生的學習興趣，而且記憶起來也容易混淆，無法達到更好的教學效果。

層次遞進教學法（stage-progressive learning，SPL）和解決問題學習法（problem-basedlearning，PBL）是一種較新的教學方法，將其運用于方劑的教學上，打破了傳統的按照組成、功效、主治、方解的講述方法，有利于學生對方劑學知識的掌握。學生按照這種方法學習一首方劑就如同診斷一個病例，經歷一個臨床診治疾病的過程，提高了他們對臨床病例的分析能力、診斷能力和辯證能力，提高了學生分析問題和解決問題的能力，為后續臨床課程的學習以及將來的臨床實踐打下堅實的基礎。同時，SPL和PBL教學方法的運用提高了學生的自主學習積極性，提高了他們的學習興趣，達到了“學是為了會學，教是為了不教”的目的。

本研究結果中，觀察組的成績明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05），表明SPL與PBL教學法在方劑學教學中的運用優于傳統講授教學法，不失為一種行之有效、符合認知規律的好的教學方法，我們的這種教學方法是可行的，是值得推廣和使用的。

參考文獻

[1]古麗麗，趙印震，魏攀，等.中醫視角下PBL教學法的應用[J].中國民族民間醫藥，2014，23（1）：21-22.

[2]劉春慧，王樂平，洪國萍.方劑學教學模式在中醫院校中的進展情況[J].內蒙古醫學院學報，2009，31（S1）：84-87.