淺談?dòng)⒄Z教學(xué)法及實(shí)踐運(yùn)用

文潔

摘要： 本文旨在通過梳理英語教學(xué)法的歷史發(fā)展，了解教學(xué)法產(chǎn)生的背景、走向、流派，分析教學(xué)法結(jié)構(gòu)，反映教學(xué)法在實(shí)際運(yùn)用中存在的問題，并提出相關(guān)幾點(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)法；教學(xué)法結(jié)構(gòu)；實(shí)踐

一、歷史發(fā)展

外語教學(xué)法是一門獨(dú)立的學(xué)科，是一門研究外語教學(xué)理論和實(shí)踐，教學(xué)過程和規(guī)律的科學(xué)。作為一門獨(dú)立的學(xué)科， 外語教學(xué)法有其獨(dú)特的方法體系，但又與哲學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、語音學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知學(xué)等學(xué)科緊密相連。全世界教育工作者與語言學(xué)家對(duì)探求行之有效的教學(xué)方法投入了大量的時(shí)間與精力。從十八世紀(jì)末期出現(xiàn)的最古老的外語教學(xué)法-“語法翻譯法”開始，到十九世紀(jì)末因各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展交往的需求而出現(xiàn)的“直接法”， 以及二戰(zhàn)爆發(fā)后為滿足戰(zhàn)爭需要而在美國產(chǎn)生的“聽說法”到二十世紀(jì)中期流行于世的“情景教學(xué)法”，這期間各類教學(xué)法替換頻繁，有明確的產(chǎn)生背景，受制于單一的理論支持與固化的課堂教學(xué)與技巧，均屬于傳統(tǒng)型流派流傳于西方世界。

從二十世紀(jì)中期開始，以上的傳統(tǒng)教學(xué)法流派被一系列探索范圍更廣泛、且具有引導(dǎo)性的教學(xué)路徑所取代。從六十年到起，部分語言學(xué)家開始對(duì)“語言是習(xí)慣的積累”提出質(zhì)疑，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生認(rèn)知能力的重要性，并倡導(dǎo)將聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能進(jìn)行綜合習(xí)得， 出現(xiàn)了一種跨學(xué)科領(lǐng)域的新教學(xué)法即“任職教學(xué)法”。同一時(shí)期問世于美國的“全身反應(yīng)法”還強(qiáng)調(diào)理解的過程應(yīng)優(yōu)先于口語表達(dá)過程，該教學(xué)法認(rèn)可外語學(xué)習(xí)與母語學(xué)習(xí)過程中的相似性。在此基礎(chǔ)上，聽力訓(xùn)練則成為其它技能訓(xùn)練之首。十年后，一種以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力與積極態(tài)度的“默示教學(xué)法”再次登上歷史舞臺(tái)，該方法強(qiáng)調(diào)“教服從于學(xué)”與“為學(xué)而教”的理念，成為一種激勵(lì)學(xué)生開口的表達(dá)型教學(xué)流派，其觀點(diǎn)在某些層面上與“全身反應(yīng)法”相對(duì)。

隨著外語教學(xué)法橫向研究的發(fā)展，在二十世紀(jì)后期興起了對(duì)語言學(xué)習(xí)者的情緒、障礙、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、感覺、環(huán)境、神經(jīng)、心智等因素的研究。較為知名的有“社區(qū)學(xué)習(xí)法”、“暗示教學(xué)法”、“多維智力教學(xué)法”等。當(dāng)然，從縱向研究方向還引入了“能力型教學(xué)法”、“內(nèi)容型教學(xué)法”、“詞匯教學(xué)法”，“任務(wù)型教學(xué)法”等。這些新型教學(xué)法大大改變了過去教學(xué)法單一的模式，將外語教學(xué)與其它學(xué)科有機(jī)地融合在一起，形成了跨學(xué)科領(lǐng)域的研究。

由此可見，外語教學(xué)法由訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的思維入手，逐漸過渡到語言正確習(xí)慣的形成，情景教學(xué)法的真實(shí)性、理解到表現(xiàn)的反射、心理障礙影響因素、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極作用、以及后期的能力、交際、合作等方面的研究， 這無疑受益于各學(xué)科的精細(xì)化發(fā)展與邊沿學(xué)科交叉共同發(fā)展的結(jié)果。

二、教學(xué)法結(jié)構(gòu)

在中外外語教學(xué)研究的歷史中，涌現(xiàn)出了眾多教學(xué)法模式的研究者，他們對(duì)教學(xué)法都擁有自己獨(dú)到的見解。研究者不同的主觀能動(dòng)性自然導(dǎo)致他們對(duì)教學(xué)法的不同理解，對(duì)教學(xué)法的定義也從層次、內(nèi)涵、外延等角度呈現(xiàn)不同的定位，但這并不能否認(rèn)研究者發(fā)現(xiàn)的教學(xué)法模式的確存在一定的共性，即分層模式。美國運(yùn)用語言學(xué)家Anthony對(duì)外語教學(xué)法體系進(jìn)行了三個(gè)層次結(jié)構(gòu)分析。他將教學(xué)法的基本體系及路徑命名為approach，特指語言教學(xué)的本質(zhì)，教學(xué)原理或原則，屬于理論理論性范疇。Method是根據(jù)基本理論而作出的有條理的整體規(guī)劃，屬于過程性范疇。 Technique是指前二者為依據(jù)的具體教學(xué)活動(dòng)， 屬于工具型范疇（章兼中，2016）。隨后， 英國應(yīng)用語言學(xué)家R.C. Richard and Roger對(duì)此提出了不同的意見。 他們認(rèn)為Anthony的結(jié)構(gòu)框架中缺乏教材內(nèi)容，師生角色的設(shè)計(jì)， 因此用design取而代替method， 并將Anthony 的technique 改變?yōu)閜rocedure，含教學(xué)方法、技巧、和實(shí)踐。接著，美國語言學(xué)家Brown Douglas 提出了自己的分析模式，他在Anthony的理論基礎(chǔ)上增加了教學(xué)大綱（curriculum）環(huán)節(jié)， 并與途徑、方法、技巧一同納入到教學(xué)方法論（methodology） 的旗下。

眾所周知，任何一種課堂的整體設(shè)計(jì)需要建立在理論基礎(chǔ)之上，其功能與目的和促進(jìn)實(shí)現(xiàn)相應(yīng)目的或達(dá)成相應(yīng)功能的論點(diǎn)只有在與之相輝映且又有可行性的實(shí)踐操作技巧的支持下方能得已認(rèn)證。這種宏觀的理論基礎(chǔ)引導(dǎo)研究者或教育工作者有明確的教學(xué)主體化特點(diǎn)。廖小青（2002）指出“途徑是理論基礎(chǔ)，包括語言的本質(zhì)（即語言觀）和語言教學(xué)理論（即教學(xué)觀）。在這種目的的驅(qū)使下，教學(xué)的全盤規(guī)劃如目的、大綱、活動(dòng)類別、師生較色、學(xué)習(xí)材料、環(huán)境、設(shè)備等組成部分則形成一套系統(tǒng)的橫向交織網(wǎng)，值得注意的是主體途徑可由從一種到數(shù)種不同的交織網(wǎng)單獨(dú)或者聯(lián)合完成。各類交織網(wǎng)的形成則需由五彩繽紛的眾多技巧按一定的順序排列組成完成。這幾個(gè)層面相互獨(dú)立卻又相互依托，貫穿于各教學(xué)法之中。由于教學(xué)法的產(chǎn)生背景與功效不同，以上各個(gè)層面既不可能完全均分于各教學(xué)法中，也不可能按照從理論到方法以及技巧的順序出現(xiàn)，或反之亦然。因此，便形成了各種教學(xué)法的獨(dú)特性、創(chuàng)新性、當(dāng)然，各教學(xué)法也存在不足性。

三、教學(xué)法的實(shí)踐運(yùn)用

外語教學(xué)法的特性使得各教學(xué)法在外語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)呈現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴的勢(shì)態(tài)，因此。在外語教學(xué)法歷史的長河中無法找到一種完美的教學(xué)法。無論是在傳統(tǒng)的教學(xué)法流派、交際性教學(xué)法流派中，還是在理解與表達(dá)型流派以及人文主義教學(xué)法流派中，各教學(xué)法都只能針對(duì)部分問題探尋部分規(guī)律，僅適用于部分教學(xué)環(huán)境和部分人群，因此，它的功效是相對(duì)性而非絕對(duì)性。同時(shí)，不同的時(shí)段和不同的心理因素，甚至不同的教育工作者的教學(xué)風(fēng)格都是影響教學(xué)法的因素。比如，二十世紀(jì)中后期創(chuàng)建的交際法就適合于在母語國家使用，這就是為什么此方法在亞洲國家課堂上受阻的原因。所以，我們?cè)谑褂媒虒W(xué)法時(shí)不能“全盤西化”，而要根據(jù)具體情況加以篩選、調(diào)整、合并以尋求一種適合學(xué)習(xí)者的折中方式才能有的放矢。

再者，我們必須認(rèn)識(shí)到各種教學(xué)法都不能游離于其它教學(xué)法之外，相反，他們之間相互依存，相互補(bǔ)充。此教學(xué)法的弱勢(shì)也許正成為彼教學(xué)法產(chǎn)生的原因，也造就了另一種教學(xué)法在該領(lǐng)域的創(chuàng)新，因此，可以說各種教學(xué)法都是建立在前人研究的基礎(chǔ)上，是研究工作者團(tuán)體的智慧結(jié)晶。也只有建立在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同時(shí)代的具體需求，取長補(bǔ)短，才能創(chuàng)建出更多新的教學(xué)法。

值得一提的是，教學(xué)法在實(shí)踐運(yùn)用中必須提前對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“需求分析”。需求分析是二十世紀(jì)七十年代伴隨著交際教學(xué)法的問世而誕生的一種新型的分析模式。在研究需求的過程中， 專家們發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)者的需求直接決定了他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教學(xué)工作者在制定教學(xué)法方案時(shí)首先應(yīng)該通過需求分析的方式了解學(xué)習(xí)者的背景，如學(xué)習(xí)者的語言程度、外語學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)者的障礙、學(xué)習(xí)者的文化、家庭背景等，這與“以學(xué)生為中心”的語言觀不謀而合。

四、結(jié)語

外語教學(xué)法體系是一門綜合性學(xué)科，它與哲學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科構(gòu)成了一幅相互交織的畫面，既保留了自己的獨(dú)特性，又派生出很多交叉領(lǐng)域。本文在眾多前人研究的基礎(chǔ)上，重放了外語教學(xué)法的發(fā)展史，比較了教學(xué)法的層次結(jié)構(gòu)，并從現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中提出了幾點(diǎn)較為膚淺的觀點(diǎn)，意在拋磚引玉，與更多的同行進(jìn)行探討。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Brown D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Oxford University Press， 1997

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[4]Titone， R. （1968）. Teaching Foreign Languages： An Historical Sketch. Washington， D. C： Georgetown University Press.

[5]廖曉青 （2002）英語教學(xué)法， 五南圖書出版公司

[6]章兼中 （2016）國外外語教學(xué)法主要流派，福建教育出版社