“障礙”處自有精彩

劉妍

作文教學中，教師通常要求學生寫得跌宕起伏、一波三折，因為這樣才能吸引別人的目光與注意力。而數學課堂中，我們卻希望課堂穩步行進，學生都能接受，沒有問題。然而看似順利的課堂卻危機四伏，對學生的聽課意識、思考能力都是一種摧殘。因此，教學中，我們可以故意設置點“障礙”，讓學生跨一跨，在刺激他們的挑戰和探究欲望的同時，也可能會出現一些意想不到的精彩，進而提升學生的思考能力。如何設置“障礙”，在哪里設置“障礙”呢？下面我就結合一些課堂實踐談一談如何欲擒故縱、設置“障礙”，以促進學生積極主動地學習數學。

一、設置疑問障礙，促進思考

明代陳獻章說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”這足以說明疑問在學習道路上的重要位置。因此，我們在教學中，可以將疑問作為第一個“障礙”拋給學生，促進他們的思考。這里的“障礙”可以是學生自己設置的，還可以是教師提出的。

比如，教學《圓的認識》一課中，教師通常會舉例一些生活中圓形例子——圓形的井蓋、圓形的車輪、篝火晚會上圍成圓形席地而坐的人們……這些生活現象都表現了圓怎樣的特征呢——同一個圓中，所有的半徑都相等。這樣的疑問拋出，不僅僅體現了生活與數學的關聯性，激發了學生用數學知識解釋生活現象，并使之服務于生活的意識，同時還促進學生加強了數學方面的思考與理解。

再比如，教學《倒數的認識》一課時，教師都是先出示幾組乘積是1的乘法算式，讓學生先觀察，再說一說發現。在這一過程中，學生會出現幾個不同的聲音“結果是1的兩個數互為倒數”“乘積是1的兩個數是倒數”“乘積是1的兩個數互為倒數”。對于不同聲音，教師不予以肯定或否定，讓學生作判斷，帶著自己的疑問開始琢磨倒數的定義。在咬文嚼字中，使學生認識到“乘積是1的兩個數，互為倒數”，既要突出“乘積”，又要突出“互為”。

由上述兩個例子可以看出，“障礙”雖然使學習道路多了一些坎坷，卻吸引了學生主動去探究、去發現，這些知識不是教師主動給學生，而是學生自己思考的結果，更具有代表性和典型性。

二、設置認知障礙，激發辨析

疑問可以促進學生思考，這些“障礙”是生成知識的關鍵點，其實除了關鍵點，在學生的學習道路上，還有許多生長點，抓住這些生長點，我們設置“障礙”，激發學生去辨析，再認識，探究得到本質后，對知識作結構化的提升。

比如，在復習《多邊形的面積》單元時，我們會將某些相近的知識點作匯總與對比：①將一個平行四邊形框架拉成一個長方形，周長和面積怎樣變化？②將一個平行四邊形的紙片剪、拼成一個長方形，周長和面積怎樣變化？③將一疊本子理齊，本子的正視圖是一個長方形，再將它傾斜，正視圖變成了一個平行四邊形，周長和面積怎樣變化？這三題隸屬于同一知識點下的不同情形，使其羅列在一起，無疑是給學生設置了認知“障礙”，“逼著”他們去找相同點和不同點，跨越“障礙”的過程就是認知、攀爬的過程。這節復習課上，我們還可以呈現這樣兩道題：①一塊三角形花圃，底25米，高22米，平均每平方米產鮮花50枝，共可產鮮花多少枝？②一塊白菜地形狀是梯形，它的上底是9米，下底是12米，高是18米，如果平均每棵白菜占地9平方分米，這塊地里一共可種白菜多少棵？

教學中，教師通常都是順著學生的思路，克服認知障礙，完成學習過程。可是我卻故意在“為難”學生，將一些易錯、易混淆的知識點混合到一起。當然，認知障礙不是隨意安插的，一般要安排在復習課或練習課中，在知識點掌握的基礎上，再混合進行辨析、認識與提高。

三、設置閱讀障礙，激勵審題

課堂上學生需要思考，所以我們設置了疑問障礙，促進他們動腦；練習中需要辨析，所以我們設置了認知障礙，激發他們找異同、再認識。然而，習得的知識最終都要落到卷面上去考查的，因此，閱讀與審題的技能，是需要學生掌握與提升的，更需要教師去設置“閱讀障礙”。

比如，在教學完《不規則物體的體積》后，我們會遇到求不規則形體的體積，我們會遇到“上升”“上升到”等字眼或是多余條件，處處有“障礙”，都在干擾或誤導學生，就要求學生具有很強的閱讀與審題能力。還有些綜合題有許多條件，其實題并不難，只是我們不少學生看到條件多了就懵了，導致“開天窗”或亂寫一通。因此，我們在平日的練習中，要設置閱讀障礙，激勵學生仔細審題。

比如，五上教材《解決問題的策略——列舉》中有這樣一道習題：小力和小紅各有三張卡片2、8、5，兩人各抽一張，組成一個兩位數，共有多少種拿法？這里，可以將題目稍作拓展，如果兩人各添加一張卡片6，又會有多少種拿法？如果小力添加一張卡片6，共有多少種拿法？不斷設置閱讀障礙，就是帶領學生讀題、審題、思考，培養習慣的同時，不忘方法教學。

綜上所述，數學課堂上需要“障礙”，這些“障礙”就是一個個關鍵節點，有了它們，課堂就會跌宕起伏，學生就有了思考、辨析、審題、成長、收獲的機會，盡管過程可能不是一帆風順，卻呈現了別樣的精彩。endprint