“助學式”課堂之我見

劉海輝

《語文課程標準》指出:“實施評價應注意教師的評價，學生的自我評價和學生之間互相評價相結合。”精彩的點評能點亮學生思維的火花，能把課堂的氛圍瞬間推向高潮。“助學式”課堂與傳統課堂相比更強調學生的主體地位，“自主先學”“合作探究”“成果展示”“精點深化”是助學式課堂的四大基本環節。“助”應該是生生互助，師生互助，那么在“助”引領下的課堂點評又有什么特質呢?本文僅以楊絳的《老王》為例，談一談自己的淺見。

一、教師要引領學生自評，審視自我

學生自評，就是讓學生對自己的課堂行為進行過程性評價。學生自評有利于調動學生內因，使學生更好地認識自我，發現自我，運用自評有利于減少對學生的傷害。如一個學生在回答老王是一個怎樣的人物形象后，讓她自評時，該生說道:“我覺得我找的答案要點較全面，讀得比較流利，但我的聲音較小，有點不夠自信。”還有一生自評道:“我的聲音很洪亮，但有幾處關鍵字詞沒有分析到位，我對文本的理解還不是很深刻。”引導學生自評可以使學生學會更加客觀公正地認識自我，可以育人于無形之中。

二、教師要引導學生互評，學會欣賞

所謂互評，就是同學之間的互相評價，以共同發展為最終目的。教師在引導學生互評時首先要幫助學生學會用欣賞的眼光看待同伴，從同伴的優點中找到自己的不足，避免學生之間互評時總是挑對方的“刺”。這里需要特別指出的是，教師必須對學生的互評做出回應，千萬不能不置可否，因為這是教師在教學中的職責。

例如，一學生對另一學生做點評時說道:“該同學回答問題時語言流暢，舉止從容，充滿自信，但作者對老王的愧怍他沒有做到深層次的解讀。”點評一結束即贏來了全班陣陣掌聲。這種點評既不是泛泛而談，也沒有惡意挑刺，而是十分中肯得體地發表了自己的看法，對點評者和被點評者都是一種促進。

三、教師對學生的評價要全方位，多角度

德國教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵喚醒和鼓舞。”傳統的教學評價更側重于對學生知識層面的點評，更側重于答案的對或錯，有的甚至較為空泛。而“助學式”課堂下的教師點評則應該是全方位、多角度的，應該是適切的、中肯的。著名教育評價家斯塔弗爾姆說:“評價不在于證明，而在于改進。”教師的課堂教學評價直接影響到學生知識技能的掌握和思想感情的發展。有效的課堂教學評價不是停留于表層的作秀，不是空洞的說教，更不是無原則的贊賞。而是在整體深刻理解文本和學生實際后煥發的自然而然的創設和生成。

筆者曾聽過一節課，執教者幾乎對每一名學生的點評都是毫無原則的表揚，不管學生回答的情況如何。這種點評貌似肯定了學生，其實是對學生不負責任的評價，混淆了黑白，嚴重不利于學生的身心發展。教師的評價語應該是機智的，催生活力的，尊重差異的，充滿賞識的。還以《老王》為例，請一生回答問題，該生較為靦腆，回答問題時聲音也很輕，對此，教師不能無原則地夸獎他，更不能生硬地讓他坐下，而是要慢慢引導他，經過多次鼓勵最終一定能讓他重拾自信。還有學生回答問題時聲音響亮，舉止從容，但答案有所偏離。這時，教師首先肯定他，巧妙地指出他的不足，使該生明白自己的長處，又知道自己需要進一步改進的地方。

總之，教師對學生的評價可以從神態、語言、舉止、答案的切合度等方面考慮。評價一定要具體中肯，有啟發性和鼓舞性，切忌泛泛而談。

四、課堂評價要與分數激勵掛鉤

傳統的課堂評價，僅僅是教師對學生課堂行為的口頭點評，可能在短時間內對學生有一定的促進作用，而“助學式”課堂下的課堂評價則具有一定的長遠性和恒久性。不管是學生自評，還是生生互評，抑或是教師點評都可以打分的形式呈現。教師要專門定一個書記員負責記錄分數。每班可設8～9 個小組，原則上每組6人。如一學生回答問題很好，則給該生所在的小組加分。加分的多少視該學生回答質量的高低，不必拘泥于固定的分數。這樣就極大地刺激了學生回答問題的欲望，形成了爭先恐后、踴躍搶答的局面。此方法在具體操作時要避免“一枝獨秀”的局面，對于個別“學霸”要適當加以控制，而對于一些基礎較薄弱的學生則要鼓勵其發言，努力形成“百花齊放，百家爭鳴”的局面。

例如，一生在回答“作者為何對老王感到愧怍”時說道:“老王一直把作者一家當親人，而作者卻從沒把老王當親人，僅僅是給予了老王物質上的幫助，作者感到自己在精神上是低俗的，這是作者對自己的深度解剖與深刻反省。”這個答案是正確的，而且是具有一定深度的，就給該生所在小組加2 分。一個月匯總一次分數，評選A 級小組和C 級小組。這種與分數相掛鉤的評價機制既提高了學生回答問題的主動性，又增強了學生的集體榮譽感。

總之，“助學式”課堂下的評價應該是高效的，互動的，人文的，充滿激勵性的。