核心素養培養與小學一年級古詩教學

鮑道宏

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350025）

核心素養培養與小學一年級古詩教學

鮑道宏

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350025）

一年級處于小幼結合階段，古詩教學總體上應以感知為主，盡量避免知性解析過多過深。在語文核心素養培養下，古詩教學的基本原則，強調“感知”，又不拒斥“知性”介入，有些不可缺少的提示還是需要的。但教師講得太多太深，過早驚擾了童真，反而會讓一年級學生失去古詩學習興趣。古詩教學具有獨特的傳統文化教育價值，在此過程中，培養學生“個人修養、社會關愛、家國情懷”更具有獨特的優勢。

核心素養；部編教材；古詩教學

教育部組織編寫的義務教育教科書（以下簡稱“部編本”）小學語文一年級上下兩冊，是在人民教育出版社義務教育課程標準實驗教科書（以下簡稱“人教本”）一年級上下冊語文基礎上修訂完成的。與之前使用的教科書相比較，“部編本”教科書中所選古詩的變化是明顯的。

本文擬對兩個版本一年級上、下冊語文教科書中古詩數量、篇目以及定位進行比較，探討在語文核心素養培養下，部編本一年級古詩教學的基本原則。

一、兩版一年級語文教科書古詩篇目及編排

兩個版本一年級語文教科書收錄的中國古代詩歌，變化較大，現以表格形式比較如下：

注：本表僅限于“人教本”與“部編本”一年級上下兩冊語文教科書范圍內比較。所謂“移除”等表述，若是由“人教本”中一年級上、下冊移至“部編本”其他年級，也算移除。其余類推。

從上表看出，相對于“人教本”，“部編本”一年級上冊語文教科書中，古詩總數七篇，比“人教本”多兩篇。但兩個版本作為“課文”用的古詩，都是兩篇。也就是說，“部編本”多的是“語文園地”的“日積月累”部分的兩篇。

“部編本”一年級下冊語文教科書中，古詩總數六篇，比“人教本”多兩篇。但“人教本”選四篇作課文，“部編本”三篇。“人教本”沒有編入“日積月累”的古詩篇目，“部編本”編入三篇。實際上，作為課文的古詩，“部編本”反而減少，增加的都在“日積月累”部分。

總體上，“部編本”教科書編選的古詩篇目與“人教本”相比明顯增加。

二、“部編本”古詩編選思路探析

對“部編本”一年級語文教科書古詩編選思路探析，有兩個較為可靠的分析依據：一是教育部印發的、經國家教育體制改革領導小組審議同意的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》），二是結合“部編本”與“人教本”的修訂變化。

《指導綱要》提出，“在課程建設和課程標準修訂中強化中華優秀傳統文化內容。圍繞中華優秀傳統文化教育的主要任務，適時啟動課程標準修訂和課程開發的研究論證、試點探索和推廣評估工作。在中小學德育、語文、歷史、藝術、體育等課程標準修訂中，增加中華優秀傳統文化內容比重。”［1］《指導綱要》是2014年3月印發的，《義務教育語文課程標準》在2011年有過一次修訂，現在還沒來得及根據這份指導綱要精神修訂，而本次教科書修訂卻在《指導綱要》印發之后，這就造成《指導綱要》與“部編本”教科書相比，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在這方面的表述，可能存在一些相對滯后的情況,這是分析時要小心對待的地方。從第一部分分析比較可以看出，“部編本”入選古詩篇目明顯增加，顯然是回應《指導綱要》提出“增加中華優秀傳統文化內容比重”的結果。

但是，分析“部編本”教科書一年級上、下冊會發現，相對于“人教本”，古詩不是簡單的篇目增加。

三、“部編本”一年級古詩教學建議

2017年秋季，全國范圍內開始使用“部編本”教科書。如何使用，自然仁者見仁，沒有統一模式。認真分析“部編本”特點，甚至結合“人教本”分析，再認真學習《指導綱要》，應是基本思路。在核心素養培養理念下，思考小學古詩教學，更是需要認真考慮的因素。2014年，《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》提出各學段學生發展核心素養，是“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，并認為要“突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”［2］

一年級處于小幼結合階段，學生一般7歲左右，因此，古詩教學總體上應以感知為基本特點，盡量避免知性解析過多過深。

如上冊課文《江南》，可以教師朗讀，可以用音像材料輔助朗讀，突出一個“感”，盡量通過朗讀時聲音的輕重、高低、徐疾、節奏等變化，幫助學生感知古詩音韻節奏特點，領悟古詩濃郁的音樂性，領悟詩歌的情感基調。有了引導的基礎后，可以深入一步請學生模仿朗讀，促進“感知”向兒童的“體悟”與技能轉換。這里是指朗讀的技能。如教師自己示范朗讀，要注意課程標準的提醒“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調”［3］。

強調“感知”，并非一味拒斥“知性”介入。實際上，有些不可缺少的提示還是需要的。比如，“江南”“田田”與“戲”等，學生知道這些詞語大概意思，對全詩的理解就可能更貼近。但這種“解釋”，不能簡單搬用詞典的釋義，要尊重這一年齡段兒童認知特點。如解釋“江南”一詞，教師可對一幅中國地圖，簡單指劃，告訴學生大體是指“長江沿岸及南部地區”。劃的時候，著意劃長江中下游地區。“田田”與“戲”的解釋可能好處理，點到即可。“漢樂府”是可以回避掉的一個詞語。因為，對一年級學生來說，這個詞語較難解釋，教師稍不注意，就會“講得太深、講得太多”。糟糕的是，解釋之后學生依舊不能理解。所以，面對“漢樂府”一詞，教師裝作沒看見，暫時“躲避”過去，也是合理的。因為，學生暫時不明白這一詞義，并不影響學生對全詩的理解。

《畫》這首詩，教學也基本如《江南》。從字面來說，《畫》比《江南》更為淺易。教學中，教師可扣住一個問題啟發學生：“古詩寫的內容與題目是什么關系？”從培養學生“自主發展”“創新實踐”的意識與能力出發，這個問題不應簡單由教師提出，教師最好創設問題情境，誘發學生提問。比如，教師可問“為什么‘近聽水無聲’呢？”“為什么‘人來鳥不驚’呢？”等等。

此外，教師要有意把詩人的寓意“忽略”過去，因為教育對象年齡小、社會經驗缺乏，只是剛剛站到學校教育的起點上，教師講得太深，過早驚擾了學生，反而會讓其失去學習古詩的興趣。

下冊的《靜夜思》，是從原來“人教本”上冊移過來的課文。這首古詩教學，除了一如上述古詩教學方法外，重要的是啟發“床前”的“明月光”和“地上霜”是怎么聯系起來的，這是一個結合點，教師不必簡單給出答案，因為這中間的聯系，即便對一年級學生，也不是“很高深”的問題。“疑”是生字，認起來、寫起來或許有些難，但因為是生活中的常用詞，其詞義學生不會覺得難，稍加點撥即可解決。這首詩教學中的困難，可能在最后兩句的聯系。“舉頭望明月”了，為什么就會“低頭思故鄉”呢？兩句話的聯系到底在哪里？在這里，教學不該過多關注“月亮”意象，只需抓住兒童通常都會有的“天下月亮都是同一個月亮”的生活經驗，引發兒童思考：離開家鄉，在外地看到月亮，會想起在家看月亮的情景，就想家。這樣梳理，既好懂也簡單，適合一年級學生認知水平。把三四兩句詩聯系弄清楚了，才能真正明白詩的第二句與第三句之間的聯系。如上所述，把關系理清楚了，具體怎么教，不一定非得用一個模式。在提倡自主學習、合作學習能力培養的基本精神下，教師們有了發揮聰明才智的充分自由。

白居易的《池上》與楊萬里的《小池》，是下冊最后兩篇古詩課文。《池上》的教學難點在于“偷采白蓮回”與“不解藏蹤跡”的關系，在于兒童思考邏輯與成人思考邏輯的不一致，后一點尤其重要，既是這首詩創作的源泉，也是這首詩表現出童真童趣的根源所在。

《小池》的教學難點在古詩第一句與第二句的理解。“泉眼無聲惜細流”中，“眼”“惜”“細流”三詞尤應注意。“眼”者，言其小，與“無聲”對應，也與“細流”對應。如果細細玩味，還會發現，其與“惜”更是對應。“惜”者，憐愛也。這自然是詩人憐愛，與下一句“樹蔭照水愛晴柔”（此處“蔭”疑是“陰”的誤用）的“愛”用法一致。引起詩人憐愛的，正是泉小、聲輕、流細等共同組成的玲瓏之景。

“部編本”增加較多的古詩，主要放在“語文園地”的“日積月累”部分，因此，教學的主要任務，是引導學生吟誦。熟讀成誦，是最基本的教學方法，在這個基礎上，視各校學生具體情況，作些靈活調整未嘗不可。但不管如何，都應以學生能學、愿學、樂學為原則。

一年級古詩教學如何呼應“核心素養”培養，是一個不可輕視的課題。教師要認真學習相關理論與國家政策。當然，需要說明，“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”作為學生核心素養的基本內核，不是以否定必要的記誦、理解為代價，古詩教學在新的理念下進行方式革新是自然的，甚至是必然的。如何處理好繼承與創新的關系，在古詩教學中可能更突出，也更應引起教師關注。從傳統文化教育價值出發，培養學生“個人修養、社會關愛、家國情懷”更具有獨特的優勢。在此過程中，培養學生“自主發展、合作參與、創新實踐”，也是可以實現的。

至于低年級教學中生字詞教學，應是一個常規問題，本文不再贅述。

［1］教育部.完善中華優秀傳統文化教育指導綱要［Z］.教社科〔2014〕3號，2014-03-26

［2］教育部.教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見［Z］.教基二〔2014〕4號，2014-04-24.

［3］教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012:22.

（責任編輯：徐小敏）