當教育指向核心素養

劉厚法

從知識至上到以核心素養為導向，從關注“教什么”到關注“學生學會什么”，從知識和信息的獲取到幫助學生成為一個完整意義上的人。

一、核心素養

當前，核心素養成為教育領域當仁不讓的“熱詞”。根據日前發布的《中國學生發展核心素養》研究成果，核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

當教育指向核心素養，“知識核心時代”將真正走向“核心素養時代”，學校的任務不再是一味灌輸知識，而是給學生未來的發展提供核心能力。

教師的素養將很大程度上決定核心素養能否在教育實踐中真正落實。在近日于浙江杭州召開的中國名師名校長論壇上，與會學者一致認為，中小學要開展基于核心素養為方向的教學改革，教師的素質和能力需要有較大的提升和轉變。

二、從“學科人”升級為“教育人”

在北京市海淀區中關村第三小學的課堂，這樣的授課模式已是常態：

一門名為“動物的窩”的主題課上，數學、語文、英語（精品課）、科學老師齊上陣，同學們分成幾個不同的小組，每一組都從生物、地理、英語、寫作、藝術等角度查找資料、深入探究、呈現結果。有的同學是利用美術和科學的知識，在展板上繪制了團隊所選擇的動物巢穴的思維導圖，有的團隊則現場寫劇本排演了一個相關主題的舞臺劇，并用英語表演出來。課堂上的交叉學科知識與內容的呈現，均是基于孩子們此前進行了大量資料的搜集和小組內深入的分析討論。

這樣的課堂，很難將其定義為語文課、科技課、物理課或是其他某一門單獨的課程，孩子們在學習的過程中，除了有對于知識的掌握，更有對于查找資料、分析資料、提煉觀點、解決問題、小組討論、團結協作、合理利用時間、清楚表達觀點等多種能力的鍛煉。采訪過程中，中關村三小的老師們對記者說，“當打通學科之間的界限、多學科聯合教學逐漸成為常態，不遠的一天，你的語文課是數學老師教的，數學課是體育老師教的，將不再是笑談。”

未來的人才應該具備怎樣的素質？跨越文化差異、觀點差異與來自不同文化背景的人相互合作，同時具備批判和創新思維……均至關重要。而這些素質，無一例外，都是跨越學科的綜合素養。

“對于學校教育來說，讓學生具備這樣的素質，就需要有超越學科教育的‘大教育的觀念。需要教師從‘學科人升級為‘教育人。”溫州森馬協和國際學校中方校長張洪亮認為。

三、當老師不再具有“知識霸權”，“教是為了不教”就變得至關重要

論壇上，許多學者指出，時代和科技的發展對教師的能力與素養提出了巨大的挑戰，知識正在以幾何級速度增長，獲取知識的通道變得平等而開放，教師不再擁有“知識霸權”地位，教師與學生第一次以相同的“學習者”的身份出現。

對此，人大附中聯合總校校長劉彭芝認為，在當今知識更新換代頻繁、獲取知識和信息的渠道多樣快捷的時代，學生的自學能力顯得尤為重要。“教是為了不教”是需要在中小學教師中根植的理念。如何讓學生掌握自學能力，給每一位學生裝上自主發展的發動機，記者了解到，不少學校做了有益的探索。以北京市十一學校為例，走班制打破舊有的行政班的概念，讓學生根據自己的興趣和學習情況自主制定課表，都是將學習的權利主動交還給學生的大膽嘗試。“與歐美等西方國家的學生最不一樣的是，我們的一些孩子像一臺沒有動力的機器。”十一學校校長李希貴說，雖然我們總是告訴學生“學習是你自己的事情”，但這個看似最私人化、最關系自己未來的事情，學生卻總是覺得跟自己關系不大。而究其根源，課程不夠個性化、興趣驅動不足，自主選擇的空間小，是原因所在。

記者了解到，上海和杭州的學校也做了類似的嘗試。不少中小學提出了“設計思維”的理念，讓學生承擔學校和課堂的設計師，還可以大膽設計學校的開學典禮和畢業典禮，把校園布置成他們喜歡的模樣。

“我們常說‘師者匠心，把學生的土雕琢成我們的玉，這就要求我們要做教學設計、課程設計、學生活動設計等。如果把主體投射到孩子身上，孩子就應該成為教育現場的設計者。”論壇上，不少校長指出。

19世紀，課程的經典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經典問題成為“什么知識最有力量”。而核心素養的提出，正在使得老師們重新關注課程的價值，即從關注知識點的落實轉向素養的養成，從關注“教什么”真正轉向學生“如何學”和“學到了什么”。

四、讓教師回歸真實本性，讓課堂更有溫度

中國陶行知研究會會長朱小蔓曾說：“只會統一化、標準化教學的老師，不遠的未來可能會被互聯網取代而‘下崗，只有有獨特魅力的老師才符合未來教師的標準。”這句話在推動核心素養的背景下重新審視，有著特別的意義。

當知識不是教學的唯一目標，當能力、素養、情感成為課堂上教師著重關注的內容，“就有了一個有情感、有態度、不一定完美的教師與一群同樣有情感、有態度，不一定完美的學生之間的學習交往。教師將自己置身學習之中，把學生‘代入共同學習的狀態，教師可以有情感表達，可以有質疑和追問，更可以坦言自己的未知，甚至求教于學生，只有這樣以學習共同體的身份出現的最本真的教師，才會真正打動學生、感染學生、發現學生。”滕梅芳談到。

論壇上，來自德國帕邵大學的布朗博士也提及，在德國，大量研究表明，學生的學習成績只有15%—30%左右與教師的知識傳授有關，其余大部分都取決于非知識層面的因素。如教師的情感、格局、胸懷、視野，看待事物的角度，處理復雜問題的方式，都直接影響學生的成長和發展。

“因此，教師本身才是最好的課程。也許不久的將來，學校的每一門課程內容都會與這一門課程的授課老師更緊密融合，具有這位教師鮮明個性風格的情感態度，從而真正實現教育與教學的‘合體。而學生也不僅僅是在選擇課程的內容，更是選擇一種價值認同。”張洪亮認為。