初中化學課堂教學提問有效性的現狀分析與策略研究

繆陳亞

美國教學法專家斯特林·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”可見，在課堂教學中，提問占有非常重要的地位。課堂提問是課堂教學普遍運用的一種教學形式，它既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術。它的主要功能有：促進學生思考，激發求知欲望，發展學生思維，及時反饋教學信息，增進師生交流，調節課堂氣氛，培養學生口頭表達能力。

一、課堂提問現狀分析

1. 教師方面

調查筆者所在學校化學教師的問卷結果可以看出，有87.5%的教師每節課都有提問，有50%以上的教師在備課時用來準備問題的時間占備課時間的20%—50%，說明大多數教師在主觀愿望上非常想利用問題來組織化學教學，讓學生在解決問題中學習化學知識。對于學生都回答不好的或難度很大的問題，有37.5%的教師能肢解問題，逐步啟發誘導學生，通過提示力促問題解決；有37.5%的教師則通過降低問題難度或者換一種方法、角度再提問來達成目標；更有12.5%的教師能組織學生討論，并進行師生共做，以解決問題。有87.5%的教師重視對學生的回答評價。

以上數據表明，在課堂教學中，教師能重視學生的主體地位，努力引導學生通過獨立思考或學生互助討論獲取問題的答案，同時也發現教師個人存在很大的差異性，在提問有效性和互動解答等方面還有一些不足，主要體現在以下幾個方面。（1）教師提出的問題思維水平只停留在識記水平，缺乏對過程和方法的引導；（2）教師提問的頻次有時過高，由滿堂灌改為滿堂問，缺乏教學的實效性；（3）教師有些提問脫離了學生的學習實際和學習目標，缺乏教學的針對性；（4）教師的提問有時難度太大，不符合學生的認知水平；（5）大部分教師的提問方式單一，只是簡單的一問一答，提出的問題缺乏啟發性和趣味性；（6）教師的提問大多是已經預設好的，并且答案多數是唯一的，很少有開放性和生成性的提問；（7）教師提問后沒有給學生留有充足的時間去思考，只是個別或部分學生回答，沒有面對全體學生，而且在個別學生回答以后沒有及時的評價和分析；（8）學生回答問題的積極性不高，主動提問的意識不強等等。

2.學生方面

從對學生的調查結果看，有90.5%的學生認為化學課堂上教師提問很有必要；有86.9%的學生對于教師提出的問題能夠積極思考；有65.3%的學生能被教師所提出的問題吸引。很多學生對教師在課堂教學中的提問是非常喜歡的，非常愿意積極地參與到解決問題的過程中。51.2%的學生覺得教師有時提出的問題表達不清楚、甚至與所學內容無關，說明在課堂教學中或許是問題本身不太科學，或許是問題的指向性不明，或許是問題的難度太大，沒有層次感，或許是教師提出的問題沒有面向全體學生等等。也有30.9%的學生在化學課堂上害怕回答教師提出的問題，該數據說明在學習的過程中，學生或許是對問題沒有自己的想法和見解，或許是擔心回答錯誤心存顧慮等等，這需要教師在教學中加以引導，精心設計、耐心聽取、正確評價，讓每個學生具有積極的參與意識。調查結果還顯示有28.4%學生經常能主動提出自己的問題，說明在學習的過程中，學生的問題意識也需要加強，這可能是接受式的學習方式造成學生難以發現問題，也可能是求同心理、自卑心理，缺乏創新精神，導致學生不敢提問。

為了解決這些問題，需要教師在教學過程中設計有效問題，用高質量的問題來激發和誘導學生質疑和深問。

二、探索有效提問的策略

1. 充分了解學情，讓課堂提問面對全體學生課程標準要求教學要面向全體學生，著眼于學生全面發展和終生發展的需要，無論年齡、性別、家庭背景、智力、身體狀況的差異，要為所有的學生提供同樣的學習機會，滿足不同學生的需求。因此，教師在上課前，要對班內的學生情況做全面、徹底地了解，根據班內學生的具體情況和課程標準的要求及教材的內容，精心設計一些新穎獨特、具有挑戰性、起點低、層次多的問題來刺激學生，引導學生積極解決問題，形成課堂競爭的氛圍，充分調動每位學生的積極性，使每位學生都主動參與到教學活動中來。課堂提問要體現層次性，針對不同的學生提出不同的問題，防止出現“問而不答、啟而不發”的現象，還要顧及教室內的每一位置的學生，絕不能有“被遺忘的角落”；要有民主氛圍，讓學生敢于質疑并提問，敢于發表不同意見。

2. 認真研究教學目標，讓課堂提問更具有針對性

在化學課堂教學中，課堂提問要少而精。“少”指的是課堂提問要適量，主要針對現今課堂上“滿堂問”的情況，學生大腦一直處于超負荷狀態，思考時間不足，教學效果不能保證。“精”指的是課堂提問在于善問、巧問，正如著名教育家陶行知先生所說：“發明千千萬，起點是一問，……智者問的巧，愚者問得笨。”

課堂提問要重視教學目標的研究，緊扣教材內容，圍繞課程標準中的學習目的和要求，將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。重難點是一節課堂的核心，如果不突破這兩點，那么整個提問只會停留在一個較為膚淺的層次，會直接影響教學的質量。

比如在“質量守恒定律”一課中，本節課的重點是質量守恒定律的內容，難點是從微觀的角度解釋質量守恒定律。那么，在課堂教學中，可以這樣設計問題：“反應前后物質的質量總和是否改變？”、 “如何設計實驗來探究反應前后物質的質量是否改變？”、“從微觀角度分析，為什么反應前后物質的質量總和相等？”，通過這樣富有針對性的課堂提問，就非常有效地突破本節課的重難點，達成教學目標。

3. 注重思維過程和方法，讓課堂提問更加深刻

不少教師的提問過于簡單或喜好集體回答，如“是不是？”“能不能？”“對不對？”等一問一答，重視結論，忽略了對思維過程和方法的引導，表面上氣氛熱烈，實質流于形式。因此，需要根據教學實際內容提出對學生思維能力有促進作用的問題。比如：“氫氧化鈉溶液能使無色酚酞溶液變紅，其中真正起作用的是哪一種微粒？”、“將二氧化碳氣體通入澄清石灰水，為什么會變渾濁？時間長了為什么又變回澄清？”……學生通過回答類似的關注學科思考價值的提問，無論是對知識的理解還是對思維能力的提高，都會有很好的效果。endprint

4. 創設有效的教學情境，讓課堂提問更加開放

在課堂教學中，創設良好的教育環境和氛圍，精心設計問題的教學情境，使問題富有探究性和創新性，能激發學生主動參與的欲望。比如在復習“金屬的化學性質”一課中，首先播放學生自導自演的“關于假黃金的騙局”，然后引出問題——如何來鑒別這枚金戒指是真的還是假的？你的方法充分利用了金屬的哪一點性質？是否體現了金屬的活動性差異？這樣的問題答案不是唯一的，學生在回答這些開放性的問題中不僅激發了學生勇于探索的精神，同時在開放性的問題中還很容易出現生成性的問題，既培養了學生的質疑精神，還增強了學生的創新意識。

5. 遴選合適的提問方式，讓課堂提問效能越發極致

方式不同，其效果大不相同，提問也是一樣。在教學中，教師若能根據教學的需要選擇合適、恰當的提問方式，會讓提問最大程度的發揮其功效。

（1）引導式提問。這種類型的提問是啟發學生的學習積極性，創設問題情境，使學生形成問題意識，開展定向思維的提問。一般在某節新課的起始階段，教師為了引起學生的學習興趣，進行定向思維，常常使用這一類型的提問。

（2）點撥式提問。這種類型的提問是在學生學習過程中，思路受阻或是偏離正確方向時，教師進行點撥、疏導的提問。

（3）階梯式提問。這種類型的提問是將一組提問由簡到繁、由淺人深地排列得像階梯一樣，引導學生一階一階地攀登，以達到教學目標的提問。設計這種類型的提問，應符合學生的認識規律，即由淺人深、由具體到抽象、由現象到本質、由局部到整體的認識規律。

（4）遷移式提問。這一類型的提問也稱作“曲問”，即為解決一個問題，折繞地提出另外一個或另幾個問題的提問，這種類型的提問意在增加思維強度，引導學生自己去解決重點和難點問題，使學生處于主動學習的地位。

在教學實際中，不管采用何種方式，都要先提問再叫學生回答，并給學生同等回答問題的機會。在合理選擇提問方式的同時，也可以適當進行追問，這樣有助于激發學生的思維、有助于課堂生成性問題的出現。

6. 智慧理答與評價，促進課堂提問的目標達成

在課堂提問中，教師要學會等待，要根據問題的難易程度給學生足夠的時間去思考，復雜的問題可讓學生協作討論，教師仔細觀察學生的非言語信息，及時分析診斷學生的回答水平，為理答做好充分準備。預先設計的提問在教學過程中總會出現這樣那樣的問題，比如，預先設計的問題過難或過易，學生難以回答；學生沒有按照教師的思路回答；學生提出了始料未及的問題等等。因此，在教師理答階段，需要教師根據問題的認知水平、學生的回答情況等靈活地選取合適的理答方式，促使學生深入挖掘問題實質，構建知識，形成方法，同時在學生答題之后，教師一定要及時做出評價，并注意多給予鼓勵性評價，激發學生的成就感，保護學生的自尊心和求知欲。當然，對學生答案中出現的錯誤、不確切的內容或思維方法上的不足，要及時給以提示。

總之，課堂教學有效提問的策略不僅在課堂上還是在“課堂”之外，要求教師既備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習教學理念、按照教學規律不斷改進課堂教學的結果。

（收稿日期：2017-03-15）endprint