以讀為本，提高學生語文核心素養

簡侃珊

【摘要】學生語言建構與運用的水平是其語文素養的重要表征之一。因此，“讀”對于培養學生語感、掌握語言文字特點及其運用規律，形成個體的語言經驗，全面提高學生語文核心素養顯得尤其重要。然而語文教學中的朗讀卻存在著很多問題。如何讓朗讀更有效，筆者試以自己的觀察與思考就朗讀教學中存在的問題及應對策略，談一些自己淺顯的看法。

【關鍵詞】朗讀；問題；優化；策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）01-0201-02

葉圣陶先生曾說：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”我們語文教學應以讀為本，給學生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學習的主人。朗讀作為一種簡單而又行之有效的教學方法，對于培養學生語感、掌握語言文字特點及其運用規律，形成個體的語言經驗，全面提高學生語文核心素養有重要的作用。然而語文教學中的朗讀卻存在著很多問題。如何讓朗讀更有效，值得我們深思與探討。

一、朗讀教學中普遍存在的問題

1.沒有給予學生充分的朗讀時間

新課標指出：閱讀是學生個性化的行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。同時，朗讀也是全面提高學生語文核心素養的重要手段之一，但不少教師在語文教學中，都存在著這樣的問題，就是沒有給孩子充分的時間進行朗讀、體會，教師就急于對文章的遣詞造句、布局謀篇、中心思想加以分析。葉圣陶先生說過：“學生的語感是從大量的語言實踐中獲得的。”就像你要學騎車，就一定要騎到車上去；你要學游泳也得下到水里去一個道理。如果學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈，那么他只是課堂中的一位聽眾，而并沒有真正參與到課堂中來，長期下去，學生就會失去對語言文字的感悟能力。

2.沒有明確朗讀的目的

很多老師在語文教學中，讓學生朗讀的次數很多，時間也非常充分，但老師讓學生進行朗讀之前沒有提出明確的要求，學生只是根據老師下發的命令來進行朗讀。全班讀、小組讀、同桌讀、開火車讀、男生讀、女生讀，看似形式多樣，但學生卻不知為何而讀，怎么去讀。時間雖然花了，但學生的收獲卻很有限，除了讀通句子，讀準字音外，對于課文的理解、語感的培養、情感的熏陶，學生是感受不到的。長期下去，學生會感到語文學習枯燥無味，漸漸會失去朗讀的興趣。

3.學生的朗讀缺乏層次

學生的朗讀是個循序漸進的過程，讀準字音讀通句子是朗讀的第一步，接著要在讀準讀通的基礎上有所理解，最后才是在理解的基礎上進行感悟朗讀。但有些老師就沒有注意這個朗讀的層次，學生連句子都沒讀通順，有些字還沒讀準，或者對課文內容還沒理解的情況下，就要求學生帶感情來朗讀，學生又怎能讀得好呢？

4、.學生朗讀的形式過于單調、面過窄

我們朗讀的方式可以更靈活、更多樣化。特別是小學中、低年級的學生，他們有意注意持續的時間短，越是低年級越是容易分心。如果老師朗讀的形式過于單一、機械、缺乏新意，就很難提起學生的興趣。不少教師往往盯住幾個尖子生，而大部分學生成了旁聽生，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，又怎能提高朗讀教學的質量呢？

5.朗讀指導不到位

學生的朗讀要有所提高，就需要老師適當的指導，老師要引導學生讀出自己的感受，對于課文的重點、難點，更要有目的地給予點撥、引導。但在實際的朗讀教學當中，很多教師往往過心急，沒有為學生創設情境或者適當的引導，就直接告訴學生要用什么心情，用什么樣的語氣來讀，這樣的朗讀指導顯然是不到位的，學生根本不能從朗讀中有所感悟，只是照著老師的要求進行模仿。有些老師指導學生朗讀時，只注重聲音形式，卻忽略了學生的內心感受，無論是哪位學生，讀出來的語氣語感都是一個模樣，完全體現不出學生們的個性化感受。

二、朗讀教學優化策略

1.合理分配朗讀時間

新課標提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”然而很多時候，朗讀只是流于形式，來去匆匆，教師并沒有給予學生充分的朗讀時間，根本起不到該起的作用。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀提升這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行全面分析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀提升階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在指導朗讀時，要注意時間的合理分配，在重視點撥、指導的同時，更應重視多給學生自由閱讀的機會讓學生自己去感知體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。

2.讓學生有目的、有層次地進行朗讀

朗讀能力的培養是語文教學的一項重要內容，培養學生的語感，使學生學會如何有感情地流暢地讀好課文是每位語文教師的任務。要提高學生的朗讀水平，必須有目的有計劃地對學生進行讀的訓練。每一次朗讀前都應該給學生明確的朗讀要求。讓學生帶著目的，帶著問題去朗讀，讀完還要檢查反饋，長期下去，學生的朗讀水平會漸漸得到提高。學生對文本的閱讀、感悟是一個循序漸進的過程。一篇課文的教學一般可分為初讀感知、精讀領悟和誦讀提升三個階段，每一階段都應有其明確的讀的要求和任務。教師要根據不同的階段，有針對、有層次地向學生提出朗讀要求。

3.豐富朗讀的形式，擴大朗讀訓練面

小學生注意力集中時間短，容易疲勞，興趣點也容易轉換，單一的讀書形式會讓他們產生厭倦情緒。因此，教師要根據不同的教學對象與教學內容的需要選擇適合的朗讀形式，提高小學生朗讀的興趣，以延長有意注意持續時間，尤其是中低年級的孩子顯得尤為重要。如初讀時的聽讀、范讀、自由讀、同桌合作讀、輪流讀、跟讀；理解中的個別讀、練讀、輕聲讀、小組讀、齊讀、看圖讀，開火車讀；鞏固提高中的配樂讀、比賽讀、表演讀等等。不同形式的讀，貫穿于整個教學過程，自然使學生保持著盎然的興趣。不同的教學內容，不同的朗讀要求，就要采取不同的讀書形式。當文中人物對話較多時，就可分角色讀；當要學生在文中找出相關句子，解決某些問題時，可以讓學生采用默讀的形式，邊讀邊思考邊動筆；當要引起學生的共鳴時，可以讓學生聽老師范讀、或者師生合作讀；當要激發學生情感時，可通過教師引讀，反復誦讀等方式來激發學生情感；當要借助讀來渲染氣氛感化學生時就應配樂讀；當教學古詩文時則適宜搖頭晃腦的吟誦。當文中出現名言佳句時，我們可以讓學生熟讀成誦。因此，作為語文教師必須根據不同的讀的目的，設計不同的讀的形式，滲透讀的指導，激發學生讀的興趣，才能提高學生語言建構與運用的水平。

其次，教師還要注意擴大朗讀訓練面，每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。教師提出朗讀要求時要因根據不同復雜程度的語段，為各層面的學生提供鍛煉的機會，對朗讀的評價也要因人而評，讓更多的學生能在朗讀中感受到成功的喜悅，從而提同他們朗讀的積極性。

4.加強朗讀的指導

學生朗讀水平的提高，必須要多讀多練，但在讀練結合的同時也離不開老師的指導。只有加強課堂上的朗讀指導，把教師的點撥與學生的讀練巧妙地結合起來，才能真正促進學生朗讀水平的提高。

（1）精心選擇朗讀訓練點

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，通過文本讓讀者與作者的達到心靈上的相通，再內化為自己的感情讀出來。然而真正能讀出感情來并不容易，我們經常會發現有的教師在學生朗讀課文前，喜歡說：“讓我們有感情地讀讀這一段”，“讓我們把優美的感覺讀出來吧”，“我們要帶著悲傷的感情來讀這一段”。其實，嚴格說來，這不是朗讀指導，而是朗讀要求。學生之所以讀不出感情，常常不是因為不知道應該讀出什么樣的感情，而是不了解怎樣才能讀出這種感情。因此，教師應在引導學生在理解課文內容、體會作者思想感情的基礎上，再給予朗讀技巧上具體的指導，如停頓、語氣、語調、輕重、緩急等等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備，因此，就要老師精心選擇朗讀訓練點，每次訓練有個側重點。讓學生課課有收獲，課課有提高。例如遇到長句時，可指導學生通過劃節奏的方式來把長句變短，幫助學生掌握好停頓，語速。訓練多了，學生的語感也就自然好了。又如指導學生讀“問句、感嘆句”時，就要明確：“問號”要讀出升調，“感嘆號”要讀出加重的語氣。還要根據課文內容適當變化語速、語氣與語調。如：三年級《檢閱》一課，我們可以引導學生讀好這五個問句“勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去跟他說呢？”這一段細致地描寫了兒童隊員們的心理活動。老師指導學生朗讀的時候要注意讓學生明白那些兒童隊員都心存顧慮，不知該怎么安排拄拐的博萊克。雖然連續五個都是問句，但語氣、語速、語調卻各不相同。前面三個是隊員們提出解決方案，顯然，他們對于自己說的方法也并不贊同，因此，要帶著試探性的口吻，語速也要有快慢的變化，而后邊兩句就要讀出很為難的樣子，因為誰都不愿意去傷害一個同學的自尊心。又如：“太棒了！這才叫兒童隊呢！”要引導學生讀出贊同的語氣，給人如釋重負的感覺。學生一旦掌握了朗讀技巧后，將舉一反三，極大地提高朗讀教學質量。

（2）讓學生在理解的基礎上進行個性化朗讀

我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓。所以我們教師指導朗讀時要在學生理解的基礎上進行。如在教《月球之謎》時，文中有一個段落是描寫月球上十分奇異的景象的。我們可以通過一組月球表面的圖片，讓學生對于月球表面的情況有個了解，接著讓他們說說看到眼前這樣的情景，你會有什么感覺。有的同學說感到荒涼，因為上面沒有任何生命；有同學說感到很失望，因為自己所想象的東西都沒有；有同學說感到很驚奇，因為眼前提景象是從沒看見過的；有同學感到自豪，因為幾千年來，人們都對月球充滿了向往，今天終于可以一睹它的真面目……總之，每個同學都有自己獨特的感受，每個人的看法都不同，因為他們所站的角度不一樣，正所謂“一千個人就有一千種看法，一千個讀者就有一千個哈姆雷特”我們應該尊重學生們獨特的感受，從而引導他們把內心的感受對過朗讀表達出來。

（3）妙設情境，融情入文

讀書心有境，入境始為親。把文字符號變成活生生的、具體可感的形象，讓學生在全方位地去親近人物，感知事物，為接下來的感情朗讀做好準備。在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。如教學課文《爬山虎的腳》，我把爬山虎帶回課室，讓學生們觀察它的藤、葉、腳并親手觸摸，通過觀察觸摸，孩子們對于爬山虎這種植物有了一個全面的了解，這時再來進行朗讀，就能自然而然地讀出對爬山虎的喜愛之情，感情色彩非常到位。再如教學《翠鳥》一課時，文章描寫翠鳥鮮艷的樣子及捕魚時動作迅速敏捷，學生們對于翠鳥可能還比較陌生，因此我準備了很多翠鳥的圖片，有近的、有遠的，有各種動作的。我還準備了一段翠鳥捕魚的視頻，讓學生們觀看，這樣學生對于翠鳥有了一個立體的認識。這樣，無需老師過多的指導學生自然讀得有聲有色，情真意切。

除了創設情境以外，老師還可通過精心設計的導入語、引語來喚起學生的閱讀興趣，根據引讀的內容設計的精妙、貼切的引語能營造一種語境，渲染一種氛圍。有時候還可以巧用活動比賽，提高學生的朗讀積極性，還可以借助多媒體，通過音樂、圖畫、錄像等來刺激、調動學生的生活積累、情感體驗，撥動學生的心弦，讓學生“未成曲調先有情”，產生強烈的讀的需要、讀的沖動，這樣你的朗讀指導就更靈活、更有效。

語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分。學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。學生語言建構與運用的水平是其語文素養的重要表征之一。所以我們小學語文課堂教學中，重視并加強良好的朗讀教學，是非常必要的。然而，我們語文課堂中的朗讀還存在著很多問題，需要我們不斷探討、不斷研究，尋找出更為有效的教學方法。正如葉圣陶先生所說：“語文課以讀書為目的，教師若引導學生善于讀，則功莫大焉。”

參考文獻

[1]葉圣陶《文章例話》（北京三聯書店出版社2013.9第一版）.

[2]《語文課程標準》（實驗稿）（北京師范大學出版社2001.7第一版）.

[3]《孫雙金與情智教育》（北京師范大學出版社2006.4第一版第123頁）.

[4]李文舉《學生多讀書，教師少提問》（《小學語文教學》2007年第302期第19頁）.