論主體間性視野下師生關(guān)系的建構(gòu)

陸網(wǎng)鈴　趙慧　侯賈楠

摘 要 傳統(tǒng)的師生關(guān)系即以教師為主體、學(xué)生為客體的“主客二分”的關(guān)系，它已不再適應(yīng)當(dāng)今教育改革與發(fā)展的需要。主體間性倡導(dǎo)平等、交往、對(duì)話的新型師生關(guān)系的建立，它從根本上超越了主體與客體的對(duì)立，形成一種“交互主體”，從而為建構(gòu)“我—你”式的師生關(guān)系提供了嶄新視角。

關(guān)鍵詞 主體間性 師生關(guān)系 教育

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.08.031

On the Construction of Teacher-student Relationship from the

Perspective of Intersubjectivity

LU Wangling， ZHAO Hui， HOU Jianan

（College of Educational Science， Xuzhou University of Technology， Xuzhou， Jiangsu 221008）

Abstract The traditional relationship between teachers and students， that is， the subject and the object of the teacher and the student as the object， is no longer suited to the needs of the reform and development of education in the present two years. The establishment of inter subjectivity advocated equal dialogue and contacts， the new teacher-student relationship， it transcends the contradiction between subject and object from the root， forming a "intersubjectivity"， and thus provides a new perspective for the construction of "I-You" type of relationship between teachers and students.

Keywords intersubjectivity； relationship between teachers and students； education

1 主體間性的哲學(xué)意涵

“主體間性”（inter-subjectivity）是20世紀(jì)在西方逐步興起的一個(gè)哲學(xué)概念，其研究對(duì)象是主體之間的相互關(guān)系。早在17世紀(jì)，法國(guó)哲學(xué)家和科學(xué)家笛卡爾就在他的《談?wù)劮椒ā芬粫?shū)中提到“我想，所以我是”，亦即其著名的“我思故我在”理論，這在哲學(xué)史上也是第一次將“人”作為主體的實(shí)踐，自此有了“主體性”這一概念。以笛卡爾的理論為支撐，西方哲學(xué)將世界劃分為“主體”與“客體”兩個(gè)部分，在認(rèn)識(shí)論方面則強(qiáng)調(diào)要從人的主體地位出發(fā)，發(fā)揮主觀能動(dòng)性去認(rèn)識(shí)客觀世界，從而達(dá)成主客觀的統(tǒng)一。由此，人們很自然地把自身作為認(rèn)識(shí)的主體，把自己放在絕對(duì)主導(dǎo)的地位，認(rèn)為除此之外一切皆為客體。

20世紀(jì)上半葉，德國(guó)哲學(xué)家、現(xiàn)象學(xué)派的創(chuàng)始人胡塞爾提出了現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)理論，自此形成了與分析哲學(xué)、實(shí)用主義哲學(xué)三足鼎立的局面。胡塞爾部分采用了笛卡爾的方法，同時(shí)又對(duì)笛卡爾的“我思故我在”理論持批判態(tài)度。他不贊同笛卡爾的“唯我論”，認(rèn)為人不能只關(guān)注自己，而是要在自我意識(shí)中構(gòu)建他人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將主體從自身轉(zhuǎn)移到他人，將客體轉(zhuǎn)化為主體，將單數(shù)主體變化為復(fù)數(shù)主體，要建立起主體與主體之間的相互關(guān)系。他還通過(guò)“統(tǒng)覺(jué)”、“移情”等觀念來(lái)闡明主體之間怎樣形成共識(shí)，為我們展現(xiàn)了一個(gè)“交互主體性”的世界。[1]胡塞爾的理論突破了西方原有的認(rèn)識(shí)論，為人們提供了認(rèn)識(shí)世界的新方式。特別是他的交互主體論，開(kāi)辟了建構(gòu)新型師生關(guān)系的新視角。當(dāng)今新型師生關(guān)系倡導(dǎo)平等、交往、對(duì)話，教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生兩個(gè)主體的雙邊活動(dòng)，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生有自己的思想主見(jiàn)；教師作為教學(xué)的引領(lǐng)者，不再以絕對(duì)主導(dǎo)地位自居。因此，從傳統(tǒng)的主客對(duì)立式逐漸走向交往對(duì)話式，才是如今師生關(guān)系發(fā)展的趨勢(shì)。[2]

2 主體間性視野下師生關(guān)系的建構(gòu)策略

將主體間性的現(xiàn)代哲學(xué)概念引入教育領(lǐng)域，既奠定了師生關(guān)系變革的理論基礎(chǔ)，也為我們建構(gòu)新型師生關(guān)系、重新界定教師和學(xué)生的角色提供了重要依據(jù)。

2.1 建構(gòu)新型師生關(guān)系的前提：轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生角色

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換思維。在社會(huì)的進(jìn)步、科技迅猛發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)生接受信息的渠道越來(lái)越多，在信息大爆炸的時(shí)代里，學(xué)生一天接收到的信息約為100多份報(bào)紙的信息量，而且學(xué)生獲取的這些知識(shí)有可能教師并不了解，因此，教師不能再以傳授知識(shí)為主要任務(wù)來(lái)開(kāi)展自己的教育教學(xué)工作。古語(yǔ)中的“教學(xué)相長(zhǎng)”在當(dāng)今仍有十分重要的意義。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換思維，將原來(lái)以傳授知識(shí)為主要教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹嘏囵B(yǎng)學(xué)生自主獲取信息、甄別信息的能力，通過(guò)在課堂中增加適當(dāng)?shù)挠懻摥h(huán)節(jié)，提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生獲得整體的發(fā)展。

其次，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換角色，努力打破自己是話語(yǔ)權(quán)掌握者的傳統(tǒng)觀念，成為課堂的傾聽(tīng)者和組織者。在教學(xué)過(guò)程中，教師不將灌輸書(shū)本知識(shí)作為主要教學(xué)任務(wù)，而是注重激發(fā)學(xué)生思維、鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂，將課堂主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教師所講、自身理解，發(fā)現(xiàn)自己的疑惑，并對(duì)其進(jìn)行思考和探究；將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，學(xué)生可以自由表達(dá)對(duì)于知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，如有不懂之處可隨時(shí)向老師提問(wèn)，教師通過(guò)與學(xué)生在課堂上進(jìn)行對(duì)話交流，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、主動(dòng)尋求解決方法的能力。[3]endprint

2.2 建構(gòu)新型師生關(guān)系的基礎(chǔ)：提升對(duì)主體間性的認(rèn)識(shí)

首先，教師在接受一個(gè)新的理論前，必須從多方面多渠道搜集資料，全面理解這個(gè)理論的內(nèi)涵，確定理論的應(yīng)用范圍，主體間性本是一個(gè)哲學(xué)概念，引入到教育領(lǐng)域，給建構(gòu)師生關(guān)系提供了理論基礎(chǔ)。

其次，在對(duì)新理論完成了質(zhì)的規(guī)定性后，教師必須明確自己的傾向，在經(jīng)過(guò)查閱資料、對(duì)比分析、試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)后，確信主體間性這一理念能為建立新型師生關(guān)系提供理論基礎(chǔ)，并有實(shí)際的可行性，教師就要堅(jiān)定地相信新的理論在建立師生關(guān)系中的積極作用。[4]

最后，任何一種新理論的應(yīng)用必須通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)論證才能最終落實(shí)，教師有天然的優(yōu)勢(shì)，可以在日常的教學(xué)工作中應(yīng)用新的理論，將主體間性融入到教育教學(xué)中，掌握其要點(diǎn)和關(guān)鍵，落實(shí)到與學(xué)生的交往中，在實(shí)踐中論證主體間性的正確性，并做到具體問(wèn)題具體分析。教師必須在運(yùn)用新理論的同時(shí)注意到自身、本班級(jí)學(xué)生的具體情況，做出相應(yīng)的調(diào)整，教師也可以在實(shí)踐的過(guò)程中加入屬于自己的、本班級(jí)的特色，豐富主體間性的內(nèi)涵。

2.3 建構(gòu)新型師生關(guān)系的核心：師生之間相互尊重

首先，教師要樹(shù)立平等的教育觀。學(xué)生都是具有獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體，雖然他們可能擁有不同的家庭背景，享受不同的家庭、社會(huì)資源，但大家走進(jìn)一個(gè)教室，教師就有責(zé)任顧全每一位學(xué)生的發(fā)展，尊重學(xué)生的差異，平等對(duì)待班里的學(xué)生。同時(shí)，教師尊重學(xué)生，要充分相信自己的學(xué)生，學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生身上的長(zhǎng)處，對(duì)他們的不足之處要以善意的批評(píng)、委婉的建議去引導(dǎo)學(xué)生不斷改正；對(duì)學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生，要耐心指導(dǎo)，悉心幫助他們克服學(xué)習(xí)上的障礙。另外，教師尊重學(xué)生，要切實(shí)落實(shí)到一些身邊的小事。如平時(shí)遇到學(xué)生打招呼時(shí)，教師也要真誠(chéng)地回一句“你好”，這樣學(xué)生就會(huì)從你的回應(yīng)中感受到被尊重的感覺(jué)，從而獲得自信，體驗(yàn)到快樂(lè)。

其次，學(xué)生也要尊重教師。一方面，學(xué)生要認(rèn)清教師的角色。教師是具有淵博知識(shí)并將知識(shí)無(wú)私傳授給學(xué)生的引路人，學(xué)生要持有對(duì)教師的崇敬尊重之感。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，缺少了教師的耐心指導(dǎo)和幫助，學(xué)生是無(wú)法完成個(gè)人的發(fā)展與完善的；另一方面，學(xué)生要明確自己的角色，即需要通過(guò)學(xué)校教育、接受教師的悉心指導(dǎo)與幫助，才能從稚嫩走向成熟，獲得成長(zhǎng)的人。學(xué)生要認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主體，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，理性對(duì)待關(guān)乎自身成長(zhǎng)的大事，虛心向教師求教，促進(jìn)自身全面發(fā)展。

2.4 建構(gòu)新型師生關(guān)系的技巧：在對(duì)話中傾聽(tīng)與理解

首先，師生之間要建立平等的對(duì)話關(guān)系。教學(xué)中師生間的平等對(duì)話是充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的前提條件。學(xué)校教育中不能一味以教師的教學(xué)為主，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性；也不能毫無(wú)控制地讓學(xué)生想怎么學(xué)就怎么學(xué)，而忽視了教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。教師要轉(zhuǎn)變自己傳統(tǒng)的課堂控制者、話語(yǔ)霸權(quán)者的角色，把自己置于和學(xué)生同等的地位，可以通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，并圍繞問(wèn)題情境和學(xué)生對(duì)話交流。

其次，在師生的對(duì)話過(guò)程中，理解占據(jù)重要的地位，而善于傾聽(tīng)又是理解的前提。葉瀾教授說(shuō)：“要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)孩子們的每一個(gè)問(wèn)題，每一句話語(yǔ)，善于捕每一個(gè)孩子身上的思維火花。”[5]教師首先要做一個(gè)傾聽(tīng)的榜樣。當(dāng)學(xué)生在發(fā)言時(shí)，老師應(yīng)該專心傾聽(tīng)，無(wú)論學(xué)生觀點(diǎn)表達(dá)清晰、語(yǔ)言組織流暢還是吞吞吐吐、詞不達(dá)意，都不能輕易打斷學(xué)生。教師的傾聽(tīng)一方面有助于教師及時(shí)了解學(xué)生的認(rèn)知水平，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)，另一方面也是對(duì)學(xué)生人格的尊重，幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)的自信。

最后，學(xué)生也要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。學(xué)會(huì)傾聽(tīng)是理解和掌握知識(shí)的前提。學(xué)生在課堂上要善于傾聽(tīng)教師的授課，善于抓住知識(shí)的重點(diǎn)，同時(shí)，也要善于傾聽(tīng)同學(xué)的發(fā)言，學(xué)習(xí)同學(xué)思想的閃光之處。只有這樣，才能積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)散自己的思維，獲取知識(shí)，發(fā)展自己。在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以通過(guò)及時(shí)的贊美，還可以設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)制度，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是很有吸引力的，相信學(xué)生也會(huì)更加認(rèn)真地聽(tīng)講。

2.5 建構(gòu)新型師生關(guān)系的關(guān)鍵：恰當(dāng)處理師生間的沖突

首先，教師要正確看待師生之間的沖突。師生之間的沖突在所難免，不僅有師生在課堂教學(xué)等公開(kāi)場(chǎng)合直接的語(yǔ)言上沖突，也有教師冷落某位學(xué)生、學(xué)生對(duì)某位老師的教導(dǎo)無(wú)動(dòng)于衷，抑或故意與老師唱反調(diào)的隱性沖突，而后者往往是師生沖突的最主要表現(xiàn)形式。如果教師對(duì)師生之間潛在的沖突視而不見(jiàn)，面對(duì)學(xué)生不遵守紀(jì)律、不服從管理、屢屢犯錯(cuò)等行為漠不關(guān)心，或采取無(wú)所謂的態(tài)度，或語(yǔ)言中暗含諷刺甚至罷課等來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的不滿，開(kāi)始時(shí)學(xué)生可能采取不抵抗方式順從教師，但如果學(xué)生的消極情緒一旦積累到一定程度，就會(huì)爆發(fā)出顯性沖突，這樣有可能比一開(kāi)始顯性沖突的影響更為嚴(yán)重。因此，師生之間的沖突在很大程度上影響著師生和諧關(guān)系的建構(gòu)，必須加以正確對(duì)待。

其次，教師應(yīng)該樹(shù)立積極的沖突觀。從實(shí)踐來(lái)看，沖突的作用并不總是消極的，它也有比較積極的一面。師生之間之所以會(huì)出現(xiàn)沖突，主要是因?yàn)閹熒g在性格、價(jià)值觀、世界觀等方面存在某些差異，現(xiàn)在學(xué)生也不再滿足于老師講什么自己就學(xué)什么，而是在了解各種信息的基礎(chǔ)上，對(duì)教師所傳授的知識(shí)進(jìn)行批判性反思，從而針對(duì)自身疑惑之處、老師講的不妥當(dāng)之處提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解。有時(shí)因?yàn)閷W(xué)生的表達(dá)方式不恰當(dāng)，或因教師不能正確看待學(xué)生的質(zhì)疑，師生之間可能會(huì)產(chǎn)生沖突，但教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，這樣的沖突對(duì)于教師和學(xué)生的成長(zhǎng)往往有著積極的影響作用。正是在這一過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了辯證地看待事物，學(xué)會(huì)了反思自身學(xué)習(xí)的過(guò)程、提出自己的疑問(wèn)，教師的解答以及與學(xué)生間的交流溝通，往往更能培養(yǎng)師生之間的感情，學(xué)生也因此能根據(jù)教師的引導(dǎo)，改善與他們交往的方式。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉邵嵐.主體間性視角下新型師生關(guān)系的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2012（11）：30-31.

[2] 孫清萍.建構(gòu)在主體間性視角下的師生交往關(guān)系[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（11）：45-46.

[3] 陳曉.主體性教學(xué)：課堂建構(gòu)的本真追求[J].科學(xué)大眾，2014（11）：51-52.

[4] 張維香.主體間性視野下高校和諧師生關(guān)系的建構(gòu)[J].山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2011（9）：87-89.

[5] 石艷.隱性沖突：一種重要的師生互動(dòng)形式[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004（2）：67-70.endprint