對小數課堂教學現象的一些思考

劉先清

中圖分類號：G623.5

隨著新課程改革實驗的逐步深入，課堂教學中一些深層次的問題也隨之出現。下面筆者列舉小學數學課堂教學中一些帶有普遍性的傾向，分別加以分析，以尋求解決問題的對策。

一、自主學習放任自流，應尋求“平衡支點”

在教學活動中，讓學生自主參與教學活動是素質教育思想的基本體現，是學生生理心理發展的要求，是提高課堂教學效率的有效途徑。但是，在目前一些數學教學中，卻出現了一些值得注意的現象，那就是一切讓學生說了算。這樣的做法表面上看是凸顯了學生的主體地位，實際上卻是“放羊式”的任其自流。

一位教師在教學《20以內的退位減法》時，創設情境后問：總共有15個氣球，賣掉了9個，還有幾個？同學們用你喜歡的方式算一算。

生A：15-10+1=6；生B：10-9=1，1+5=6；生C：因為9+6=15，所以15-9=6；生D：9=5+4，5-5=0，10-4=6。……

隨后教師讓學生們回答自己喜歡的方法，最后讓學生用自己喜歡的方法完成下面的問題。

上述教學中，從表面上看，教者突出了學生的主體地位，尊重了學生的獨特體驗，尊重個體差異，但是學生由于自身知識、經驗和思維的限制，他的個人思考、個性的理解并不是最佳的、正確的。 教師過分強調了學生的主體地位，課堂中出現了“放羊式”的現象。

教師在重視學生的獨特理解，珍視學生的勞動成果時，也要正確發揮自己的主導作用，對學生的一些獨特見解，對一些是非分明的問題，教師應毫不含糊地發表自己的看法，為學生指點迷津。在自主學習過程中，當學生出現偏差、走人誤區時，要“引導”；當學生思路不清、認識膚淺時，要“開導”；當學生遇到困難、思維卡殼時，要“輔導”。

二、合作學習流于形式，應注重實用高效

“合作學習”由于其在豐富課堂交往方式、擴展信息交流維度、培養溝通協作素養等方面的突出優勢，受到了新課程教學方式的青睞。然而，由于理念的缺失和操作的異化，有些數學課堂中的“合作學習”正逐漸走向“標識化”！

一位教師在進行《兩步計算的應用題》教學時，首先呈現了問題情境：

母親節到了，商店康乃馨3支12元，菊花4支20元，百合花5支40元，老師想買一束50元左右的花，請你設計一種方案。

在這之后，教師立即讓學生分組討論。

（學生按自己的喜好組成小組，開始合作學習。有的是一個優秀生在發言，其他學生當聽眾；有的是你一言我一語，卻沒有圍繞主題；有的對問題還不清楚，無從做起……）

然后各小組匯報學習成果并選派一名代表發言，其他同學的發言被代表取代了。

案例中的教師在學生沒有充分獨立思考的情況下就進行合作學習，由于學生還沒來得及思考問題情境，更談不上有自己的獨立方案，很容易造成組內優生一言堂其他學生人云亦云，沒有圍繞主題，使討論流于形式，達不到合作學習的目的。對此，教師在備課時，必須在鉆研教材和了解學生的基礎上，對哪些問題應該由學生獨立解決、哪些問題應該通過小組合作共同解決，做到了然于胸。讓學生做好合作準備，明確合作目標，形成合作機制。

三、探究學習過度濫用，應把握探究時機

“探究學習”是《數學課程標準》（實驗稿）重點倡導的學習方式，也是數學學習的重要目標。但是，教學實踐中，部分教師把“探究”視為醫治百病的良藥，不擇時機、不擇問題地要求學生探究。

如一位教師在教學《乘法的初步認識》時，在學生自主拼擺圖形的基礎上，組織學生交流：你擺的什么圖形？你擺一個這樣的圖形用了多少根小棒？你擺這么多圖形一共用了多少根小棒？學生的方法多種多樣：有一個一個累加的；有把幾個相同加數合并成一個較大加數后再連加的；有直接用乘法計算的……

上述教學中，教師雖為學生提供了足夠的探究空間，學生的探究是自主的，但教師沒有把握重點，而是隨意探究，這就必然導致學生在理解和探究乘法的意義時時間的相對不足，必然導致本節課教學目標的難以落實和完成，學生的數學探究失去了意義。

有鑒于此，筆者認為：教師只應該在學生的疑難處，在問題的關鍵處，在知識的轉換處組織學生探究。適時抓住學生的發現，積極創設適于研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，這是探究性學習的前提和關鍵環節。

四、整合資源本末倒置，應追求和諧統一

如今的數學課， 數學和生活得到了有效的融合與鏈接。但是，有的數學課堂中，“數學”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹沒了“數學味”。

一位教師教學《認識人民幣》時，在學生初步認識人民幣后，設計了一個購物活動，讓3名學生扮演售貨員，其余學生模仿顧客，在布置好的小文具柜前購物。學生爭先恐后地用仿真樣幣“購買”鉛筆、本子、橡皮等。10多分鐘過去了，學生仍興致勃勃地擺弄著“買”來的物品，旁若無人地討論，課堂氣氛異常活躍……

本節課的任務是“認識人民幣”，但在購物活動中，大部分學生把注意力放在了具體的物品上，“買者”和“賣者”都不去注意幣值大小，對物品的興趣遠遠超過了人民幣。 該活動只注重外在表現方式，過分形式化、絕對化，忽視對活動內在過程的有效轉化和品質的提升，活動流于形式而難以收到實效。教學形式是為教學內容服務的。強調數學教育生活化，不能簡單地理解成內容的置換，用“生活味”取代數學教育特有的“數學味”，而應是借助現實、有趣的活動溝通生活場景與數學本質的聯系，實現二者在更高層次上的整合。

五、評價學生一味表揚，應倡導多元客觀

教學中，部分教師狹隘地理解課堂評價，將評價等同于表揚，將尊重等同于遷就，不敢理直氣壯地批評。只要學生發了言，不是說“好極了”，就是說“棒極了，很聰明，你真行……”其實一味表揚，正如一味懲罰一樣，并不可取。

在課程與教學評價上，評價主體需由“單一化”轉向“多元化”，應鼓勵社會及家長以適當的形式參與各種方式的評價。確切地說，教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業的研究機構等皆是評價的主體。強調被評價者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，還能促進他們通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，改進不足，進一步完善自我。endprint