英語聽力詞匯附帶習得研究

陳惠靈

摘要：本研究以深加工理論、投入量假設理論為基礎探討英語學習者能否通過聽力附帶習得詞匯。研究結果顯示學習者并不能通過聽力附帶習得詞匯，投入量不同的聽力練習可能是影響詞匯習得效果的因素之一。對于教學的啟示是詞匯的有效學習仍然需要要通過有意學習和不斷強化實現。

關鍵詞：詞匯附帶習得；投入量假設；有效詞匯習得

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0187-02

一、引言

詞匯是語言學習的根基。英國語言學家Wilkins提出，“沒有語法，能夠表達的內容很少；沒有詞匯，則根本沒有可以表達的內容”。詞匯習得是二語習得的中心任務，聽、說、讀、寫、譯等每一項語言技能等都離不開對詞匯的依賴。傳統的外語教學強調向學生傳授語法知識，而隨著人們認識的發展，開始重新重視詞匯教學在外語教學過程中的作用。人們充分利用詞匯和語義研究的成果，同時通過對兒童母語習得過程的觀察，研究詞匯習得的特點，尋找外語教學中詞匯教學的最佳途徑。

“詞匯附帶習得”的概念是由Nagy、Herman和Anderson在研究兒童學習母語詞匯的基礎上提出來的。他們認為，大多數的母語詞匯是通過附帶習得的。另一學者Hulstijn也認為，母語習得者通常是在以獲取意義為目的的聽和讀的過程中自然而然地附帶習得了詞匯。閱讀中詞匯的習得過程被認為是無意圖的，詞匯的習得結果被看作是附帶產物。既然母語如此，二語詞匯的習得情況又是怎樣呢？

二、 詞匯附帶習得的理論基礎

1.深加工理論。深加工理論最初是由Craik和Lockhart于1972年提出的，在此理論基礎上，相繼有學者進一步提出了產生性加工及精加工理論。該理論的基本觀點有：①認知加工由形式加工和語義加工兩個層次構成，學習者對新信息的加工層次越深，保持效果就越好（李紅、田秋香，2005）。②學習者根據已有知識、經驗、能力、態度和背景知識對不熟悉的概念、信息和事件進行積極的轉換、解釋和構建意義的加工模式將對詞匯附帶習得產生積極的作用。

2.要對一個生詞進行全面的加工，即包括對單詞的發音、拼寫、語法范疇、語境及其縱聚合關系等的加工，而不只是加工其中的一個或兩個方面（Laufer & Hulstjin，2001，轉引自李紅、田秋香，2005）。

3.投入量假設。Laufer和Hulstijn提出的“投入量假設”理論是從心理認知角度解釋了任務對于詞匯附帶習得的影響。投入量可以用三個指標進行量化：需要、搜尋和評估。需要是指詞匯學習的情感因素或學習動機。搜尋是指學習者尋求生詞詞義或尋找表達某個概念的詞語。評估涉及到單詞的三個方面：該詞與其他單詞的比較；該詞的一個詞義與其他詞義的比較；把該詞與其他詞搭配起來以確定它是否符合其所處的語境。

國內學者指出，以上兩個理論從根本上講是一致的，因為投入量越大的任務，其加工層次就越深，不過是一個過程的兩個不同的描述方式（李紅、田秋香，2005）。基于此，筆者以綜合這兩個理論中的基本觀點為出發點，研究詞匯加工尤其是語音和拼寫能力對聽的過程中詞匯附帶習得的影響。

三、研究設計

1.研究問題。國內外詞匯附帶習得研究主要側重于閱讀過程，而且往往得出一些不言而喻的結論，比如詞匯水平因素、詞頻因素影響詞匯的附帶習得。另一方面，多數研究證明詞匯教學的外部干預有助于詞匯附帶習得。在閱讀中，詞匯的認知加工過程很難說清是附帶習得還是有意學習而習得，詞匯附帶習得過程中涉及的相關變量眾多。因此，本研究立足于聽促成的詞匯附帶習得，通過聽學生的加工時間短，更能體現附帶習得的“自然”性。

英語學習者的詞匯能力主要表現在三個方面：形式、意義和運用。形式主要是指拼寫能力；意義是指對單詞的派生和擴展、反義詞和同義詞等的掌握；運用是指詞匯的語法和造句能力。聽力教學中出現的最為典型的情況是學生通過閱讀掌握了大量內部詞匯，但在通過聽理解言語時，卻不能調動已積累的詞匯，一經寫出單詞又恍然大悟。上述現象背后的原因在于學習者對詞的語音特征尚未熟練掌握。針對這種情況，詞匯的附帶習得的表現不僅是在對完全沒學過的生詞的習得上，也體現在學習者能夠通過聽激活已有的內部閱讀詞匯上。因此本研究旨在探討的問題為：

1）學習者是否能在聽的過程中附帶習得詞匯？

2）投入量不同的聽力練習是否影響詞匯的附帶習得？

2.研究對象。受試者為貴州某高校非英語專業一年級學生，兩個自然班級為實驗班級，共96人。根據高考成績，兩個班級成績無顯著差異。

3.實驗步驟。第一步，發放聽力材料，受試者快速瀏覽列出的詞匯和練習題目。材料由兩部分組成：對話和短文。要求受試者完成三個短對話和兩篇短文。未告知受試者聽力練習后有聽寫測試。第二步，播放聽力錄音，播放三遍后，受試者開始作答。第三步，回收聽力材料，5分鐘后對受試者進行目標詞匯的聽寫。共20個詞匯，每部分10個目標詞匯，要求受試者寫出單詞及其中文意思，每個詞匯5分，滿分100分。

聽力材料為新概念英語同步聽力訓練第1冊和第2冊。

4.結果與討論。

根據聽寫成績，實驗1班的總人數為47人，平均分為59.8分，及格人數為24人，占全班總人數的50%；實驗2班的總人數為49人，平均分為42.2分，及格人數為14人，占全班總人數的29%。兩個班級的及格人數共為38人，占總人數的40%，即60%的人沒有通過聽寫測試。另外，根據標準差值，實驗1班的最高分和最低分的差值較大，實驗2班分值的分布相對均勻；并且個人的高考成績與聽寫成績成正比關系，可見，大部分受試并不能通過聽來附帶習得詞匯；受試的英語基礎及綜合能力影響詞匯的附帶習得。

聽力材料第1部分對話的難度低于第2部分短文，不同的聽力難度是為了驗證投入量假設。根據表2可以看出，不同難度的聽力任務對于實驗1班有明顯影響；不同難度的聽力任務對于實驗2班學生詞匯的附帶習得并沒有顯著的影響。可見，投入量不同的聽力任務有可能是影響學生詞匯習得的因素之一。

通過聽寫測試和實驗結果，可以得出以下結論：第一，通過聽并不能實現詞匯附帶習得。原因在于詞匯的習得體現在對詞匯形、義的掌握和在語境中正確提取多義詞匯語義的能力。僅僅滿足三者中的一項都不是真正意義上對詞匯的習得。第二，學習者的英語綜合能力影響聽力詞匯的附帶習得。第三，投入量不同的學習任務有可能影響學習者的詞匯附帶習得效果。最后，聽力訓練、聽寫作為一種課堂常規使用的教學手段，學習者對于詞匯的學習并不能完全視為偶然習得，從心理上而言，學習者對于聽力過程中詞匯的學習的心理準備已經建立，所以，詞匯的學習從某種意義上來說都包含著刻意學習的成分。

四、結語

對于西部地方英語聽力相對薄弱的學習者而言，通過聽力附帶習得詞匯并不是理想的常規教學模式。擴大詞匯量，仍然需要通過有意學習及不斷強化來實現。

參考文獻：

[1]李紅，田秋香.第二語言詞匯附帶習得研究[J].外語教學，2005，（3）：52-55.

[2]徐琳琳，吳婷.聽力練習中任務類型對詞匯附帶習得的影響[J].牡丹江大學學報，2016，（2）：120-122.

[3]張娜娜.有關英語學習者通過閱讀附帶習得詞匯的實證研究[J].外語教學，2013，（1）：73-77.endprint