關注教學思維場 提高課堂效率

王凱

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）35-0146-01

隨著高中新《數學課程標準》的頒布與新課程教育的實施和深入，高中階段的數學知識較以前呈現容量大，內容廣的特性。由此帶來兩方面的問題：一方面，好多一線老師都抱怨內容多、課時緊，時間來不及；另一方面，從教學反饋調查來看，多數學生反映課堂容量大，接受知識比較困難，有學生說數學是“上課能聽懂，做題就朦朧”。這兩個問題的客觀存在，嚴重影響課堂教育質量，加大教師與學生、學生與教材間的離心力；具體表現在學生上課昏昏欲睡，精力不集中，嚴重的還會使學生失去學數學的興趣，違背新課程教育的初衷。

那么，如何在課堂中真正落實以培養創新精神，激活創新思維為重點的新課程教育要求，提高45分鐘的課堂效率，本文對此談點看法。

教師授課的對象是學生，是活生生的有見解有想法的人。人都是有思維的，思維是人腦對客觀事物本質屬性與規律的概括的間接反映。在課堂教學中，教師與學生，學生與學生，師生與教材，教學資源間存在網絡式的思維活動。這些活動如同“電場”、“磁場”一樣客觀存在，而且更具變化性和可控制性。我們稱之為“教學思維場”，當這種無形而客觀存在的教學思維能得到教師很好的控制時，教師的主導作用和學生的主體地位就很好地得以實現。

中學教育教學中，各科在課堂上都存在教學思維場，但數學的教學思維場尤為明顯和強烈。因為數學是自然科學中的哲學，是一門具有嚴密邏輯的理論科學。就數學本身而言，所有概念規律的形成與教學，都是思維的結果，探究式的教學法告訴我們：運用思維去理解數學現象、本質及其規律。這就為數學教學中明顯存在思維場提供了理論依據，我們稱之為“數學教學思維場”。

如何積極有效的利用這種“數學教學思維場”，使師生雙方在這種思維場內達到“共鳴、共振、共進”的最佳效果，下面便是具體的運用。

1.構建積極、活躍的教學思維場

新課程的數學課本里在每章每節開頭基本都有問題情境，數學情境是數學問題產生的土壤，數學情境的精心創設是學生發現和提出數學問題的重要前提，只有當創設的數學情境進入學生的思維場，學生才能在已有的認知發展水平基礎上，通過教師適當的引導，從中發現問題、提出問題、探討問題，這樣師生的思維才能達到共振。比如在等比數列一節的教學中，可創設如下有趣的問題情境引入等比數列的概念：

阿基里斯（希臘神話中的善跑英雄）和烏龜賽跑，烏龜在前方1里處，阿基里斯的速度是烏龜的10倍，當它追到1里處時，烏龜前進了里，當他追到里時，烏龜前進了里，當他追到時，烏龜又前進了里，…

（1） 分別寫出相同的各段時間里阿基里斯和烏龜各自所行的路程；

（2）阿基里斯能否追上烏龜？

讓學生觀察這兩個數列的特點引出等比數列的定義，學生興趣十分濃厚，思維活躍，很快就進入了主動學習的狀態。這樣的教法既有趣味性的探索，又能將思維引向深入，能給學生形成深刻的印象。

2.循序漸進原則與思維聯想發散相結合的運用

對于分析問題的環節，構建數學教學思維場異常重要，同學反映的數學是“上課聽得懂，做題就朦朧”，這正說明了課堂中學生的學習思維場缺乏一定深度與力度。無論是概念課，規律課還是實驗課，習題或復習課；無論采取什么樣的教學策略與模式，如果不遵循循序漸進原則，長期如此會使學生對知識缺乏整體把握和有機聯系，甚至造成“本末倒置”。比如我們在學習“數列”這章內容時，如果學生沒有認真學習“函數的概念和性質”，而老師盲目講解“數列”，收效是甚微的。還有在課堂中要學習的知識“跨度”太大時，如果學生的面容顯示出“不知所措”時，教師必須馬上假設知識的“梯子”，讓他們的思維能前后聯系持續發展。從而加深對概念與規律的理解，這便是學生作為主體控制自己學習的自主思維。只有教師的宏觀、主導性控制與學生主體性自控相協同起來，教學才能達到共鳴、共振、共進”的最佳效果。

3.比較異同與分類歸屬相結合的運用

比較是在思想上確定事物異同的思維過程，數學概念、規律和各種數學模塊間存在著差異點和共同點是比較的客觀基礎。比較以分析綜合為前提，教師在課堂上確定比較的對象和內容，激發學生思考，從而使學生的思維轉入確定的數學概念、規律異同的思維過程中，使雙方的教學思維場達到吻合。比如在學習“等比數列”時，應把它與“等差數列”進行比較學習。讓學生在學習中比較、思考然后作答，教師點撥指導，使教學思維場不斷強化、深化所學習對象，從而讓學生達到良好的思維、理解效果。

4.抽象概括與具體化相結合的運用

抽象是在思想上把事物的本質屬性、特征抽取出來，并把這些本質屬性、特征與其他屬性、特征分離開來的思維過程，而概括是在思想上把抽象出來的本質屬性、特征推廣到同類事物中去的思維過程。數學中有好多抽象的概念、公理及定理，如：平行公理、正弦定理等，這些定理是前人從大量的材料和知識中抽象概括出來的，把這些規律用到實際問題中去，便于很好地解決這些問題，就是抽象概括與具體化相結合的運用。在課堂中，教師首先引導學生從大量例子中抽象概括出概念、定理的基本特性來，使教學思維場得到強化。無論是教師的宏觀協控，還是學生的主體協控，雙方與教學資源所構建的思維場積極而活躍，學生對概念、規律及原理的理解、運用也達到理想效果狀態。而具體化是同抽象和概括相反的思維過程，它是將抽象概括出來的一般知識運用到具體對象上去，可使學生更好地理解一般知識，對數學知識與問題的認識不斷豐富、擴大和深入，有助于學生對理論知識的理解與掌握。

5.完善構建與臨時調整相結合的運用

盡管師生雙方圍繞所學知識在完善的教學思維場中協控完成，但作為學生，對所思考對象及教師、教材的解答感到迷惑時，可及時提出問題，從而回到原來控制的教學思維場。此時，教師作為宏觀思維場的控制者，應當考慮學生掌握知識的實際和目前思維狀況，以及學生的個體差異，適當調控教學進度，難度和思維場之強度，便于更多的學生去思考和運用。關注個性差異的協控，在教學中除關注整體的“面型”思維場外，還要適宜調整學生個性差異或者個體思維點（部分思維場），通過暗示，使“部分學生的思維點”也活躍運轉起來。教師要深刻了解學生對知識的掌握程度和個體差異。比如說，課堂中那些具有遠大理想和抱負、意志堅強、勤奮好學及有創新進取精神的學生，面對數學學習中的難題和抽象問題，能有效地解決和思考問題，而另一些缺乏理想、意志薄弱、懶惰散漫的學生，對問題解決往往持消極態度或容易使思維進度半途而廢，教師在調控教學思維場時，特別需要加以關注。

最后還要關注思維的峰值和低谷，因為學生的注意力與思維強度不可能在45分鐘內保持一致，中途必須有起伏跌蕩，即學生的思維強度在持續高漲之間必須有稍許放松。教學思維場之強度針對不同對象、不同情景也有強弱之分，對重點知識要強化，對次要知識可弱化；對學生已掌握的知識要弱化，對學生有困惑的知識要強化。

教無定法，課堂教學結構要隨著教學諸要素的變化以及教學思想的發展與更新而不斷地調整、充實和強化。課堂上，教師的教和學生的學隨時都處于發展變化之中，但不管怎樣，實質上，教學課堂中的確存在無形的教學思維場，它實實在在，它若離若現。發現它，研究它，會讓我們的教學事半功倍，課堂效率大大提高。

參考文獻：

[1]王道俊，《教育學》，人教社

[2]燕良軾，《教育心理學》，中南工業大學出版社endprint