關于新課下的小學數學教育復習課創新的思考

許婷婷 李艷波

摘 要：新課改下的小學教育以學生為本，培養學生獨立創新思維，提高學生創新能力，為學生身心可持續發展打下良好基礎。小學教師對學生進行創新教育是個體價值和社會價值的雙重體現，為此，教師要制定合理的教學策略，進行學生的創新教學，激發學生創新思維，本文以復習類型教學專題為例思考小學的創新教育。

關鍵詞：新課改；小學教育；復習類型教學

一、 復習課內容

本文所述復習課主要分為三部分內容：課前、課中、課后三部分的分組學習。課堂上每四人為一小組進行互動學習，小組分類要注重差異性，在差異組合的前提下，盡可能地讓學生自由組合，自己選擇合作伙伴。這樣，小組就成了友好團、好友團，他們之間都能互相信任，互相幫助，形成友好的氛圍，這為小組學習打下了良好的基礎。然后是挑準組長，促成合作。挑選組長是開展小組合作的關鍵，應該挑選數學知識的掌握扎實的和有強烈的責任感的同學擔任此任。

（一） 課前環節

每位同學根據自己實際情況自主整理“復習單”（復習單大致范圍為：我的知識要點整理、我的易錯題、我的推薦題目、我的問題）。老師不僅可根據每位同學整理出來的不同問題進行補充整理成板書，形成清晰的知識網絡，還能從小組中發現有價值的實際問題拿出來供大家一起討論。

我的易錯題主要針對學生的通病——粗心大意，包括易錯類型題，易混類型題，學生的易錯題的整理有效地解決了學生平時粗心大意的“壞毛病”，避免下次再犯錯同樣錯誤。

我的推薦題目是指學生在復習時可以結合平時老師所講+課外輔導書籍指導的有針對性、典型性、啟發性和系統性問題，進行練習。在練習設計中，可通過典型多樣的練習，幫助系統整理；設計對比練習，幫助溝通與辨析；設計綜合發展練習，提高學生的解題能力。

“我的問題”是在復習過程中充分體現以學生為主體的一個環節，學生自己在總結歸納每章每節的知識要點之后，學生針對自身情況列出相應難點、疑點，然后在課堂小組提出的待解決的問題，這充分發揮了學生在復習課堂上的互動性。

（二） 課堂環節

課堂環節，以往復習課的課堂上，教師重在以記憶為復習階段的主要學習形式，以大量的機械訓練作為知識鞏固的主要手段和形式，這樣，教學脫離了學生的經驗和實踐活動，脫離了學生的自主思考，脫離了學生的主動建構，“復習”課需要練習但不應是為練習而練習。我們在教學中總是練習層層遞進，密度不斷加大，角度依次變換，難度隨之增加。時間久了，學生對數學就失去了興趣。

課堂環節作為復習課最重要的一個環節，同時讓學生在知識整理與復習中體驗梳理成功的喜悅，最終促進學生的可持續發展。

首先是讓各小組代表展示本組復習成果，再進行全班交流總結，各小組拿本組復習網絡圖給全班同學進行展示，然后在其中選出最好的網絡圖進行展開復習，這個過程對于小學生而言，相對較難，在此過程中老師和學習相對較好的同學要幫助其他相對較差的同學。在此過程中還可以引入競爭，增強活力。因此，在小組合作的基礎上設立競爭機制，能增強小組的學習動力，激發組員的個體潛能。

其次是課堂練習，課堂練習模式由原來的老師出題或者單純地在復習題集練題改為現在的小組內自己出題，要求結合社會生活實際，同時讓學生在知識整理與復習中體驗梳理成功的喜悅，最終促進學生的可持續發展。

最后是組織同學談談小組復習的收獲和感想，教師出題，學生獨立完成。因為這樣理解更深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。新的復習模式就是以學生的主體，培養他們的創新精神和實踐能力。

（三） 課后環節

課后環節，除了學生作本節課的相應練習、鞏固之外，老師也要及時將出現的問題反饋給學生，及時糾錯，真正做到查漏補缺，真正做到以學生為主體，以教師為主導的新課標要求。

二、 初步成效

初步成效結果是轉變了教師觀念。隨著新課改不斷地深入，我們不僅僅是看學生聽課認不認真，作業做得如何，更主要的是看學生是否喜歡數學課；看學生學習的積極性是否完全調動起來。新的復習課模式提高了學生的數學興趣。兩年來，大部分學生體會到復習課并不那么枯燥乏味，自己是課堂的真正主人，從而對數學復習課產生親切感。經過實驗，實驗班學生的課堂效率有了大幅度的提高，經測試，發現優秀率合格率都有提高。成績的提高得益于復習過程的科學組織，得益于學生主體性的充分發揮，因而收到了良好的效果。

三、 新復習模式存在的問題

通過新的復習模式的嘗試，我們取得了一些小的成效，但還有一些問題需要繼續探討。

（一） 任何的教學模式都不能一成不變的，復習的模式很多，要根據復習的內容和學生的心理適當地調整復習模式，所以新的復習形式還要同其他的有用的、經典的復習形式相結合。在合作復習中，小組內同學間的交流相對小組間的交流要多得多，有時會造成各個小組的小集體主義傾向，不利于各組間的交流與合作。

（二） 在小組合作學習的過程中，教師要尤其重視學生的獨立思考和自主學習環節，稍微出現偏差學生就會“抹殺”學生獨立思考的環節，對于活動的討論也就只能在現有的知識和經驗上，更別說進一步思考和提升的機會。其結果也只能是使合作學習的效果在低水平上徘徊。

參考文獻：

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[2]王兆松，孔憲厚.科研成果量化評價方法[J].科技成果縱橫，1996（05）.

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作者簡介：

許婷婷，李艷波，四川省攀枝花市，攀枝花市南山實驗學校。