應用技術型高校通識教學的教材處理方法

張鵬振

[摘 要] 大學語文是應用技術型高校通識教育課程體系中人文通識教育板塊的核心課程，要保證大學語文教學圓滿承載本課程人文通識教育的任務，教者首先務必深入地研究教材，科學地處理教材。根據通識教育要求，大學語文的教材處理可分為三個層次，即總體處理專題化，局部處理精準化，作品處理靈活化。這種處理模式，對其他通識教育課程的教材處理不無借鑒意義。

[關鍵詞] 高等教育；通識教育；通識教材；處理方法

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 09-0072-03

在授課之前，教師都會面臨著究竟如何處理教材的問題。主講教師既是通識教學的主導者，又是通識教材的研究者。作為教學的主導者，教師有權選擇教材、使用教材、解讀教材與處理教材；作為教材的研究者，教師不但要思考教什么、怎樣教，而且更要思考為什么教的問題。下面以“大學語文”備課為例，談談教材處理的幾點不成熟的想法。

一 總體處理專題化

作為通識課程的大學語文，課時量極為有限（約32學時），若依循教材編排序次一一講授，不僅時間不允許，而且效果不理想。有鑒于此，對教材的宏觀處理，最可行的做法莫過于截枝守干，化為專題，即在保持教學基本內容不變的情況下，圍繞教學目標，適當打破教材的章節體系，重新擬定講授專題。按專題講授，能避免面面俱到、照本宣科之弊，大大縮短教學時間，有效消除審美疲勞。設計專題當從如下三個角度考慮。

（一）以點帶面

無論是何種體例的大學語文教材，內容覆蓋面都是比較廣闊的，從時間上講貫通古今，從空間上講兼及中外，從體裁上講諸體俱備，從內容上講包羅宏富。化為專題講授，雖然不要求全書面面俱到、篇篇精剖細研，但專題必須確保知識承載度——知識內涵的深度和廣度——與教材相應，眾多專題的觸角要延伸到教材的每一個板塊中去，不能顧此失彼、求點舍面，更不能以管窺天、不見整全。如果所擬專題的知識承載度不夠，覆蓋面與教材覆蓋面不吻合，嚴格地說，就是“偷工減料”，而“偷工減料”會嚴重傷害教材的使用價值，最終致使課程目標擱淺。因此，擬定教學專題時，各個時段、國內域外、諸類體裁、各種內容都要充分兼顧，專題只能以點“帶”面，而不能以點“代”面。

（二）提純濃縮

教學實踐告訴我們，只有教材單元選文產生時代相近且體裁盡量統一，教學才易于進行并可望取得最佳效果。坊間所見大學語文教材，體例多種多樣，有些教材每單元“文選”部分，往往古今中外纏夾，各類文種雜糅，需要按文體或時段或地域再度提純，否則不便教學，但“提純”難度相當大，因“文選”大都太雜太亂，且比例失調。相對說來，“文史·文選”體例提純較容易一點。比如漢魏文學，教材中這個板塊的“文選”會涉及漢樂府民歌、古詩十九首、大賦小賦、《史記》《漢書》、建安詩歌、魏晉詩歌、志怪志人小說等，在設置專題時可按文體提純，擬“漢魏悲歌：戰亂歌謠與田園交響”和“史乘巨制：《史記》與《漢書》”兩個專題足夠了，一講專門講詩歌，一講專門講散文。經過這樣提純，老師只需精講此單元中的核心內容，其他內容如大賦小賦交給學生自己去學習和研究，志怪志人小說留待講唐宋明清小說時再加回顧。這樣才能確保教學著力點的精準，真正達到“深”“細”“實”的境界。“提純”不只是形式上的“合并同類項”，而且是內容上的“高度濃縮化”，提純度越高，濃縮化程度就越高，專題擬制價值就越高。

（三）相互關聯

教材是教學之本，又是教學素材，對待教材的正確態度應是深入挖掘，充分利用，靈活處理。變為專題盡管在形式上打破了教材的章節體系，但并不能全然顛覆它本身的邏輯結構，而須以其主干內容為主線，充分注意到內容的完整性、系統性和連貫性，依據課程內容各部分的內在聯系進行內容的整合，形成先后相互聯系而又相互獨立的系列專題。比如，教材中的現當代詩歌單元，可以時地為序擬三個遞相接續的專題：“詩壇新韻：新月派與現代派”“雜花生樹：七月派與九葉派”“兩岸風華：朦朧詩與現代詩”，表面看它們似乎是平列的，其實三個專題具有內在關聯性。

只有確保覆蓋面，突出提純度，講究關聯性，才有高質量的系列專題可言，有了高質量的系列專題，在極為有限的學時限制下，教學才會從容進展而卓有成效。

二 局部處理精準化

對教材作宏觀處理后，微觀上還得做相應處理，進一步精準化。比如，每個專題所傳授內容難易度如何把握，融合度達到什么要求，精準度怎樣控制，這都需要結合教材精心謀劃。

（一）難易適度

教學內容難易度把握得是否準確，直接影響著教學效果的好壞。而這個“脈”要想把得準，非得吃透兩頭不可，既要吃透教材，又要吃透學生。不同的應用技術型高校大學語文教材，在客觀上是難易有別的，有的接近一二本漢語言文學專業的水平，選文內容趨于艱深，有的則接近高中語文課本水平，選文篇目高中課本多有重合。因此，必須根據課程目標進行調節，過于艱深的要降低難度，比如漢魏散文單元，有的教材選入司馬相如《上林賦》、陶淵明《閑情賦》、鮑照《蕪城賦》等，這無疑過難，倒不如改講王粲《登樓賦》、趙壹《刺世疾邪賦》等；過于淺顯的要提高難度，比如唐宋散文單元，有的教材選入韓愈《馬說》、王安石《讀孟嘗君傳》、蘇軾《日喻》等，這無疑過淺，倒不如改講韓愈《原毀》、歐陽修《秋聲賦》和蘇軾《超然臺記》等。至于吃透學生，最好能事先做做問卷調查或語文測試，抑或通過QQ群、微信群溝通，弄清他們的語文基礎，了解他們的課程態度，掌握他們的聽課需求，這樣才能因材施教，避免教學內容的難易失度，使內容安排具有精準性。

（二）精準融合

大學語文講授，要實現拓展學生的知識視野和文化視野，培養學生的人文精神和科學精神，提升學生的閱讀水平、溝通水平和寫作水平，強化學生的思維能力、審美能力和創新能力這一課程目標，在處理教材時要注意精準“融合”。一是通專融合，即設計教學內容時，要考慮不同對象和不同專業，超越語文學科所積淀而成的歷史界限，盡可能找準語文學科和其他專業相關知識的融合點，比如，應用技術型高校教學對象既有文理生，又有藝術生，藝術生又有諸多不同專業，在大學語文專題教學內容的選擇上應該區別對待。文理生和藝術生各有偏重自不待言，即使同為藝術生，也應根據專業的不同盡量選擇與其專業相關的文學教育內容，如杜甫《丹青引贈曹將軍霸》和蘇軾《文與可筼筜谷偃竹記》更適合對繪畫專業的學生講授，李賀《李憑箜篌引》和韓愈《聽穎師彈琴》更適合對音樂專業的學生講授，侯方域《馬伶傳》和郝明松《舞蹈？悟道！》更適合于對表演專業的學生講授，通專融合度越強，越能體現通識教育精神。二是新舊融合，“舊”指教材，任何教材一旦出版，便為歷史存在物；“新”指與教材相關的理論或作品研究的前沿成果。教師要注意提供新舊知識之間的精準線索，把文本解析引向深入。在大學語文講授內容中，有機融入前沿學術成果，教學將兼具拓展性和時代性，這正是通識教育理念所提倡的。endprint

（三）精選重點

大學語文教學內容的組織還有一個精選重點的問題，每個專題要充分運用極為寶貴的90分鐘，給學生以最精粹的知識信息，使他們能夠觸類旁通獲得廣博的知識。比如說，根據教材現代小說單元，可以擬定四個專題——“篳路藍縷：魯迅小說‘三部曲”“鄉村敘事：京派小說及其余緒”“都市人生：海派小說及其后輩”“四大長篇：社會悲劇與人生悲劇”。這四個專題雖說經過高度提純，但是各自所包涵的內容依然繁富，細大不捐則學時不足，必須選其精髓，重點精講。以“四大長篇：社會悲劇與人生悲劇”為例，它涉及到茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《駱駝祥子》和錢鐘書的《圍城》，兩課時難以對每部作品的主題、情節、人物、特色做一攬子陳述，務必精選每部長篇的精髓性內容作為教學重點，如《子夜》的社會價值、《家》的女性悲歌、《駱駝祥子》的人性墮落和《圍城》的復雜意蘊，分別簡介吳蓀甫竭力抗爭的“三大回合”和悲劇根源“三條火線”，鳴鳳、錢梅芬、瑞玨三位女性同中有異的命運悲劇，祥子“勤苦向上—不甘失敗—自甘墮落”的人生三部曲，《圍城》現實諷刺、文化反省、哲學思考等三個層面。四部長篇所選重點各不相同，但分別從不同側面展示了舊中國各個社會層面的人生大悲劇：民族資本家的悲劇、善良女性的悲劇、小市民的悲劇和知識分子的悲劇。雖然所用時間極為有限，但重點選擇精準，會給學生留下比較深刻的印象。

三 作品處理靈活化

大學語文講授最見教師功力的不在于文史脈絡的勾勒，也不在于某種觀點的闡釋，而在于作品文本的解讀，解讀文本實為大學語文教學的重頭戲。對教材所選作品，首先要根據專題講解的需要做好分類，哪些作品毋須講解，哪些作品粗略講解，哪些作品精細講解，凡屬精細講解的作品，在求“深”、求“細”、求“實”的前提下，還要求“廣”、求“通”、求“變”，即處理作品要視野寬廣，左勾右連，不拘一格。

（一）縱橫觀照

通識的“通”是深入廣出、觸類旁通之意，通識教育不僅提倡教學的跨學科性，而且強調古今融合、中西貫通。遵循通識教育理念處理教材中的作品，要求教師視通古今，俯瞰中外，關注不同歷史時代、不同文化背景下文學作品的聯系與區別。比如魯迅雜文與魏晉文章、張愛玲小說與《紅樓夢》、犁青《桂林姑娘》與蘇軾《飲湖上初晴后雨》、艾青《手推車》與維爾哈倫《風車》、徐志摩詩歌與英國湖畔派、戴望舒詩歌與法國象征派、曹禺《雷雨》與易卜生《玩偶之家》、《日出》與契訶夫《櫻桃園》等等，均可鑒“古”談“今”、論“中”及“外”。大學語文教材如果有戲劇單元，紀君祥《趙氏孤兒》、關漢卿《竇娥冤》和莎士比亞《哈姆萊特》三劇可能被節選，無論是三劇同選，還是只選一二，講析時都有必要從復仇者形象（俠義之士、烈性女子/人文主義者）、復仇過程（果決勇毅/遲疑延宕）、復仇結局（善惡有報/同歸于盡）和復仇意義（家族、個人復仇/重整乾坤）等多個角度作一番比較分析，使學生明確中外悲劇在形象塑造、情節處理、藝術表現上有何不同特征。再如王實甫《西廂記》、白樸《墻頭馬上》、湯顯祖《牡丹亭》等作品都成功地塑造了小姐與丫頭的形象；《杜十娘怒沉百寶箱》與《桃花扇》等作品中的主角都有相同的身份，可將這些不同作品中的同身份的形象進行對比分析。講析時如果能打破常規，縱橫觀照，無疑會開闊學生文學視野，有效引發深入思考，獲得良好教學效果。

（二）冰山取角

在大學語文教材中，有些作品篇幅比較長，根據專題的需要又非講不可，是屬于精細講解的那一類文本，若將整個文本通體精剖細研一遍，則課時遠遠不夠，即使專題中的其他任何內容不講，單是分析這個作品，兩節課也許拿不下。遇到這種情況，只好“冰山取角”。比如，在現當代散文單元中設一專題為“愛與人生：敘事言情與理性反思”，其中余光中《聽聽那冷雨》為精講作品，這篇散文最大特色是出神入化的疊字運用，即疊詞組合新奇大膽，寫盡雨形、雨態、雨聲、雨情，顯得情意纏綿，音韻纏綿，這一特色貫穿全篇。作品共有4000多字，相對于一般千字文而言，實在是過長了，為時所限難以全篇細講，不妨取其“頭”，精講第一部分“冷雨觸鄉愁”，全文疊字組合的諸種方式在此部分中多有例證。把這一段疊字組合以及巧用比喻、諧音反復、同名反復等特色講透，可收舉一反三之效。有的作品盡管整體篇幅不是很長，但因為是同類形式的語段疊加，也會給人冗長的感覺，讀之容易產生審美疲勞，就像詩集、散文集連看多篇難免讓人漸生厭倦之感一樣，此時不妨精講“一角”。如在元明清詩詞曲單元中設一專題為“濁世遣懷：元代散曲與明亡詩詞”，馬致遠《雙調·夜行船·秋思》為核心作品，它共有7支曲子，若從頭至尾精磨細嚼，會導致學生對結尾最精彩的曲子[離亭宴煞]產生饜膩之感，最佳選擇是取其“尾”，精講全曲的高潮和總結，對比分析爭名逐利和秋飲醉臥兩幅人生圖畫，使學生窺一斑而見全豹，嘗一臠肉而知一鑊之味。

（三）逐層聚焦

大學語文教材中對長篇小說、戲劇劇本往往采用節選的方式收入，講授節選文段與講授單篇作品不太一樣，不能僅僅局限于這個選段來分析，首先必須讓學生了解作品的全貌，再將研讀范圍縮小到選段，因為選段的體量大都不小，沒有時間整體細讀，必須再次聚焦于精華片段，若是劇本，最后的聚焦點可能就是最精妙的唱詞。比如，在元明清戲劇單元中設一專題為“情場奇緣：《西廂記》與《牡丹亭》”，教材中的選段分別是“長亭送別”和“游園驚夢”，講這兩個選段的合理流程應該是逐層聚焦。《西廂記》選段的講授流程當為：基本劇情——戲劇沖突（“情”與“禮”）——沖突高潮之—（逼張應試）——長亭送別（赴亭、離筵、話別）——叛逆形象——苦恨絕唱（[滾繡球][耍孩兒]）；《牡丹亭》選段的講授流程當為：基本劇情——戲劇沖突（“情”與“理”）——沖突高潮之—（走出深閨）——游園驚夢（游園、感夢、驚夢）——美學形象——惜春之曲（[步步嬌][皂羅袍]）。這兩個選段的講授流程不只決定了課堂教學行為的先后順序，而且展現了由整體到局部、由局部到更小的局部的動態變化。這有些像《左傳》的戰爭描寫和歐陽修的《醉翁亭記》，由大范圍到中范圍，由中范圍到小范圍，最后是重點對象。這樣處理，逐步舍棄細枝末節，有利于利用有限時間，聚焦華彩樂段講深講透。

英國高等教育學家埃里克·阿什比說：“大學教育的試金石不是講授偉大真理，而是用什么高明的方法來講授偉大的真理。所以，講授什么不及如何講授更重要。”所有的教材處理其實就是研究“如何講授”的問題，大學語文是通識教育課程體系中人文通識教育板塊的核心課程，其總體處理專題化、局部處理精準化、作品處理靈活化的嘗試，對其他通識課程的教學理應不無借鑒意義。

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