羅爾斯正義原則對當代教育教學的啟示

張曉慶

摘 要 最大均等自由原則和差異原則是羅爾斯正義觀的兩個基本原則。針對傳統教育教學存在的問題，這兩個原則對當代教育教學有著重大的啟示意義。參照這兩個原則，正義的教育教學必須尊重學生，關注每個人的自由平等，給予最大不利者以最大限度的關照和補償；在教育教學中要做到因材施教，樹立發展性評價意識。

關鍵詞 羅爾斯 平等自由原則 差異原則

中圖分類號：G510 文獻標識碼：A

1羅爾斯正義原則的內容闡釋

羅爾斯在《正義論》中強調社會是一個互利合作的組織，所有社會成員有著共同一致的利益，但他們的利益要求卻不同，這樣整個社會成員間就存在著利益沖突，就需要一系列原則來指導在各種不同的決定利益分配的社會安排之間進行選擇，從而達成有關社會合作利益與負擔適當分配的契約，而這些所需要的原則就是羅爾斯在《正義論》中所提到的正義原則。

1.1平等自由原則

“每個人對與其他人所擁有的最廣泛的平等基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。”這是羅爾斯《正義論》中所闡述的第一個正義原則，簡言之為自由平等權。羅爾斯在論證正義理論體系的過程中，始終并一再把平等的自由原則放在第一位，他認為，自由的地位堅不可摧、不容侵犯，不為任何經濟因素、利益因素所牽絆，只能被另一種更自由制約。羅爾斯闡述的自由平等原則，即社會制度規定和保障公民的各項基本的平等自由，包括政治自由（選舉權和出任公職的權利），言論、集會、信仰和思想自由；人身自由和財產權；法治概念中所規定的不受任意逮捕和搜查的自由，等等。這些寫入現代各國憲法的平等自由權利正是羅爾斯第一個正義原則所優先肯定的，它要求正義社會不僅賦予公民相同的基本權利，而且也要賦予公民享受這方面同等的自由。

1.2差異原則

“社會的和經濟的不平等應這樣安排，使它們被合理地期望適合于每一個人的利益；并且依系于地位和職務向所有人開放。”這是羅爾斯《正義論》中所闡述的第二個原則，即機會公正原則和差別原則的結合，在習慣上被稱為差異原則。羅爾斯認為，自然資源的初次分配會受到自然和社會等偶然因素的影響，如人的才能、天賦、社會地位、家庭、環境、運氣等偶然因素都會使得個人的付出與回報不相等。因此，他提出用機會的公正平等原則加以限制。然而，機會的公正平等原則仍然無法解決基于能力和天賦的不公而造成的不平等。于是，羅爾斯就主張用“差別原則”來糾正這種不公正。具體地說，公共職位，即能夠對公民施行強制命令的職位，都應當在機會均等的基礎上向所有公民開放；然后羅爾斯以自由原則為前提，站在“最少數人、最不利者、最少受惠者”的立場上提出，所有的社會價值——自由和機會、收入和財富以及自尊的基礎都應被平等地分配，除非是其中某種或者所有價值的不平等分配符合每個人的利益。總之，這個原則承認人們在使用權力方面是不平等的，但同樣必須遵從職位對一切人開放的原則，即具有同等才能的人具有從政的同等機會；人們在分配的某些方面是不平等的，但要求這種不平等對每個人都有利。

2羅爾斯正義原則視域下傳統教育教學存在的問題

2.1傳統教育教學中“人”的不平等

2.1.1傳統師生關系的不平等

按照羅爾斯的正義原則，教育過程應是每個人平等地表現自我、獲得尊重，從而產生自我價值感，產生自尊的過程。但在現實教學中，教師與學生的地位是不平等的。首先表現在：學生把教師的話奉為金科玉律，不敢超越教師的權威。具體來說，教師在許多時候將自己視作絕對的權威，不自覺或刻意地漠視學生是與自己一樣平等的人的存在，對學生的權利不以為然，忽視學生獨立人格與自由精神的培養；其次，傳統課堂教學模式體現了師生關系的不平等。傳統課堂多是“填鴨式”的教學模式，最典型的做法是“我講你聽”、“我出你做”，這種教學模式剝奪了學生表達與對話的權利，擠壓了學生自我表現的機會。此外，課堂問題答案的標準化也強化了教師“權威者”的形象。因此，學生的“不說”與“少說”成為了課堂的基本狀態。長期以來，這樣的師生關系不僅不利于學生創新思維的良好發展，而且會影響學生正常人格的健康發展。

2.1.2生生之間的分化與不平等

從教育群體內部來看，羅爾斯的正義原則所要求的期望、自由、機會、自尊等都應被平等地分配給學生。但實際上，教師總是按照某些標準對學生予以區別對待。這表現在學生與學生之間話語權的不平衡。優勢學生往往能夠獲得教師更多的信任，擁有更多的發言機會，而弱勢學生則因其處境的多重不利常被教師忽視。教師的這種按成績分化學生的行為，有駁于羅爾斯的平等自由原則。此外，按照羅爾斯的正義原則，在受教育權利方面，每個人都應是平等的，但由于經濟發展的不平衡，教育資源的分配并沒做到事實上的公正。特別是在一些經濟落后的地區，都不能保證學生享有的最基本的教育資源。這種不平等更突出地表現在高等教育階段，學業一般甚至落后的學生因經濟上的富足會有機會接受高等教育，而家境貧寒的學生卻可能迫于生存壓力而輟學。這種因經濟條件的差異而表現出學生入學機會的不平等，顯然有悖于正義原則。由此，傳統教育教學中生生之間的分化與不平等現象嚴重存在。

2.2傳統教育教學中“人”的標準化

2.2.1忽視“人”發展的差異性

羅爾斯的正義原則是以康德關于自由的學說為根基的。自由在羅爾斯的正義原則中處于最優先地位。同時，他強調自由只能為了自由的緣故而被限制。這里的自由體現了人原初的自主性、創造性和選擇性以及生命最基本的價值。人只有在自由的狀態下才能發展自己、完成自己和維護自己的尊嚴。而傳統教育教學多是標準化教學模式，即統一的課程、統一的教育工藝流程。首先，學校作為標準化的“生產”工廠，執行著整齊劃一的培養目標和千篇一律的教育模式。特別是分數至上的評價方式以及標準化的考試制度，把原初活生生的洋溢著自由的學生消解成沒有個性、失去自主創造性的木偶。其次，在教學過程中，教學內容的選擇、方法的設計和對結果的評價都是純標準化的，學生幾乎沒有參與的權利。此外，學生思維的自由也被剝奪了，教師常常沒等學生思考就已經將標準答案告之，學生只是被動地接受和記憶。總之，這種標準化的培養模式和教學過程，使得學生不再是一個自由人，而逐漸淪為了學校對外宣傳的產品、教師晉升獲獎的手段和家長滿足虛榮的工具。endprint

2.2.2忽視“人”發展的潛在性

羅爾斯在《正義論》中談到，平等的正義的權利僅僅屬于道德的人。他認為，“道德人”有兩個特點：一是有能力獲得一種善的觀念，一是有能力獲得一種正義感。羅爾斯還強調道德人格被規定為一種在一定階段上通常能實現的潛在性。這里的“潛在性”可以理解為人發展的可能性。對學生發展潛在性的確認，既是對學生作為人的價值的認同，也是對學生作為真正人的尊重。但在現實的教育教學中，教師忽略了學生多方面發展的可能性，表現在不尊重學生，特別是對學業上暫時落后的學生過早下“不可教”、“成不了大器”等否定性結論。這種對學生過早的負面評價會導致學生形成消極的自我意識。其實，每個學生的發展前途并不是標準而單一的。在學生的當下與未來之間，教師要尊重學生個體成長的多重可能性，正視學生個體發展的差異性，而不是簡單地通過鑒別當下去推衍學生的未來。

3羅爾斯正義原則對當代教育教學的啟示

3.1尊重學生，關注每個人的自由、平等

參照羅爾斯的自由平等原則，作為教育過程主體的學生是獨立的生命個體，在教育教學中理應得到公平、公正的對待。在教育群體內部，教師要給予學生個體平等的關注和尊重。第一，教師要做到尊重每一個學生各不相同的觀點、表達、思考與行動，使學生個體都能享受到包括自由和機會在內的基本善。教師不能強勢地掠奪屬于學生的“基本利益”，也不能應因追求教學效率的最大化而無情地切割和拋棄學生的需要，而應使學生各種發展需要與個性偏好得到足夠的發展空間。第二，教師要給予全體學生平等而全面的關心。教師不僅要關心學生的學習、生活，而且要關心學生的心理健康成長。教師要給予每個學生平等的、恰當的期望，幫助學生轉變被動機械的“填鴨式”學習為積極主動的自我探索性學習；同時教師要面向全體學生，無條件地平等地關愛每一個學生，努力做到無偏見、無偏袒、無歧視。比如，教師在教學中不以自己的私利和好惡為標準來對待學生，不以學生家庭地位高低、經濟條件優劣來偏愛學生，也不以學生成績高低和表現好壞來薄厚待之。此外，羅爾斯指出：“為了平等地對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學校教育期間就是這樣。”因此，平等正義的教育從國家、社會層面來看，需要國家、社會應通過制度的完善達到教育資源盡可能公正的分配，讓人人都能受教育并且享有相應的教育資源；從教育者來看，在教育教學中教師只有保持對邊緣學生的“全神貫注”，才能彌補他們在經濟上、學業上或身體上的某些不足，使他們滿懷信心面對生活。這就需要教師具有高尚的職業素養，始終有一顆細膩而溫暖的心，在施予所有孩子平等愛的同時，更要關注那些弱勢學生的學習和生活，特別是貧困弱勢群體家庭的孩子和身體智力有缺陷、道德失范、學習失利的學生，要給予他們更多的關愛。

3.2因材施教，樹立發展性評價意識

按照羅爾斯的差異原則，我們要尊重“人的多元性”，從可以對他人提出多種多樣要求的“人格”相互關系出發，把每個人的“人格”作為平等的主權者來對待。首先，在教育教學中教師要掌握好原則性與靈活性的統一。既要遵循“平等原則”，一視同仁的對待每個學生，又要針對學生的不同情況因材施教。也就是說，“平等原則”并不是一種刻板的、一一對應的教條公正形式，而是要考慮到學生在個性、知識水平和智力程度等方面的差異，尊重學生生命發展的差異性規律，尊重學生發展的獨特性。這就要求教師在公正地愛每一個學生的前提下，以不同的方式愛不同的學生，認識到學校里其實并不存在差生，學生之間的區別并非聰明與不聰明，而是存在哪些方面聰明和怎樣聰明的區別。其次，教師要在充分尊重學生的基礎上給予學生足夠的發展空間，為他們提供一種具有多種可能性、多種選擇性的自由空間，避免“自以為是”地教，“一廂情愿”地為學生樹立目標。寬闊的教育空間有利于學生個性化教育的全面落實，促進學生個性的釋放和全面發展。此外，以分數為核心的評價體系，只重視選拔性功能而無發展性功能，使大部分學生以“失敗者”的心態成為了教育的消極客體。這就要求教師不以生硬的分數作為全部標準，在教學評價方面要樹立多維評價模式，以促進學生的發展為評價出發點，把學生的社會化程度作為評價目的，改變現有的“榮譽只屬于少數人”的評價模式，樹立發展性評價意識，為學生每一種品質的形成與潛能的迸發提供多樣機會。

參考文獻

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