小學語文高年段閱讀課如何培養學生提問質疑能力初探

姜華

摘 要：本文闡述了小學語文高年段如何培養學生質疑能力的策略 ，包括學生提問質疑的方法和教師課堂上引導學生提問的時機等。

關鍵詞：提問質疑 質疑方法

“學起于思，思源于疑。”質疑是通過提出問題而獲得知識的一種手段。質疑同樣是一種能力，學生如何運用、運用效果如何，需要教師有目的、有意識、有計劃地進行培養和引導。教會學生提問質疑，是我國新一輪課程改革的現實要求。對這一點《語文課程標準（實驗稿）》闡述得十分明確：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。” 古今中外的學者普遍主張，教會學生質疑，是教學的一項重要任務。

一、引導學生對課題進行質疑

學生學習一篇課文首先接觸的就是課文的題目，教材上課文的題目一般都是精彩的，含義深刻的， 經常推敲標題，有利于提高把握文章中心和結構的能力。

每次學習新課文之前都問學生：看到課題之后，你想到了什么問題？先從含義簡單的課題入手。比如，教學《再見了，親人》引導學生提問：文中的親人指誰？這句話是誰對誰說的？為什么以“再見了，親人為題”？學生問出了這些問題實際上就對課文大意已經有所了解，回答了這些問題，對課文就有了深入了解。經過這些簡單的訓練之后，學生見到題目就會不由自主地提出問題。下一步就引導學生對含義深刻的題目進行深入思考，提出比較深刻的問題。

二、根據主要內容進行提問，主要是理解內容，通常對內容提出為什么這樣寫。老師引導學生把細碎的問題梳理一下，歸攏成為主線問題

比如，在教學《梅花魂》一棵時，這篇文章本身內容比較深刻，學生針對課文內容提出了許多問題：為什么看到梅花就想起了外祖父？為什么我弄臟了墨梅圖，外祖父要訓斥媽媽？ 學生問題太多，我又讓學生在小組內交流了問題。其中有一個學生問道：外祖父為什么哭？我說誰還問了這個問題？有沒有再完善一點的提問？另一名學生說：外祖父哭了幾次？為什么哭？我說：太好了，你真會提問，抓住了文章的一個線索，文章中重復出現的語句一定會有特殊的含義，所以提問時要抓住這樣的特殊之處。哪幾件事與“哭”有關？我把這個問題寫在黑板上，用線把事件與外公哭連起來。這正是我備課中的漏洞，備課時我只想了一個主線就是前面概括的“外祖父為什么喜歡梅花”，其實這個主線涵蓋不了五件事。學生的這個提問恰巧彌補了我備課的遺漏，當時我確實很高興。這就是教學相長啊！

三、引導學生對文中重點詞句進行質疑

在初讀課文階段要求學生提出不理解的詞句，而在精讀課文時則要求學生對重點詞句進行質疑，尤其是那些與中心緊密相關的詞句。

幾乎每一篇課文中都有一些重點詞句，學生只要有一定的語感都能夠找到，并且對這些重點句的提問要比透徹地理解要簡單得多。所以學生是很愛提問的。

我在課前搜集了學生預習時對《冬陽·童年·駱駝隊》提出的問題。其中就有多處是針對重點句提出來的： 我為什么學著駱駝咀嚼？我為什么看駱駝那么出神？第四段為什么用三個‘那樣？為什么最后一段要慢慢地寫，慢慢地想？ 為什么說童年重臨我的心頭？為什么說夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不復返了？

有的課文中會有一些句子重復出現，有的是文章的線索，有的是起強調作用，學生看得久了，也能夠抓住這樣的句子提問。比如，在教學《地震中的父與子》時，學生提出了這些問題：為什么多次出現“你是不是來幫助我”？三次出現：不論發生什么，我總會跟你在一起！各有什么作用？ “他挖了8小時，12小時，24小時，36小時”為什么用逗號相連接？為什么這樣重復地說時間變化？還有《別餓壞了那匹馬》中，題目這句話重復出現了三次。學生都能夠抓住這條線索。

四、引導學生課后質疑

在課后，教師應利用教材，鼓勵學生敢于超越課本，敢于超越老師，敢于用挑剔的眼光思考，去發現問題，這不僅有利于對書本知識的掌握， 而且還有利于培養學生的創新意識和能力。在課堂產生的大量的問題需學生在課外去探索。如教學《凡卡》課文時，教師對于學生的質疑時提出的關于“爺爺能不能收到凡卡的信”這個問題除了讓學生從課文中找出依據外，還應鼓勵學生進行課外閱讀。學生紛紛尋找資料，結果了解到爺爺康司坦丁·瑪卡里奇在凡卡寄出信的一星期后死了。又如《再見了，親人》一文，學生知道了文章寫的是中國人民志愿軍對朝鮮親人說的話，但是朝鮮親人會對志愿軍說什么，文章卻并沒有寫，學生在課余可以查資料進行補充。像這樣留有空白的文章，我們可以讓學生練筆：續寫，補寫，又可以鍛煉習作能力。這樣的問題可以激發學生去尋求新知識的欲望，從心靈深處不斷涌起創新的浪花。

學生在學習一篇課文時，會在不同階段產生問題：自我預習階段——初讀課文階段——細讀理解階段——品讀欣賞階段，可以說學生在學習的任何階段只要在思考，都能提出問題。關鍵在于教師要給學生充分提問的機會。

五、課堂教學一開始，就讓學生質疑問難

讓學生把在預習中碰到的問題一下子說出來，然后教師因勢利導，開展教學。容易解決的問題先解決，重點和難點放在分析講解時解決。這種安排用得好，首先會引起學生發言的興趣，其次能使教學有的放矢，提高教學效率。

在初讀課文之后，讓學生對課文內容提問，讓學生在小組內交流碰撞問題，在組內解決一些，然后把難的問題在全班交流，整理出直線問題，在主線問題的統領下一一解決。

比如《橋》一文，學生讀完課文之后，提出了許多問題，按照文章的內在邏輯，師生共同整理出這樣三個問題：作者為什么花費那么多的筆墨進行環境描寫？老漢是一個什么樣的人？課題“橋”有什么深刻含義？這三個問題層層深入，最后達到理解文章主旨的目的。

學生在老師講課時隨時都可以質疑問難。對學生提出的問題，教師可以在講課中給予回答，或組織學生分小組討論解答。

六、總結后讓學生質疑問難。

即在分析講解完后，留出一定的時間讓學生質疑問難，其好處是可以彌補教師在教學中的遺漏部分，從而加深理解課文，但弄不好，有些問題會和老師講解的內容重復。因此，這時候的學生提問，教師應強調要提確實不懂的問題，提有參考價值的問題。

以上是我在研究時積累的一些做法和案例，學生在經過一段時間的訓練以后，閱讀能力和創新能力有了明顯提高。正如葉圣陶先生所說：“要理解的透，必須多揣摩，讀過一遍再讀第二遍第三遍，自己提出些問題來，自己解答，是有效辦法之一。”endprint