翻轉課堂教學有效性的實證研究*
——基于大學英語后續商務英語課程的校本教學實踐

孫愛娜

(中山大學 南方學院國際學院, 廣東 廣州 510970)

·高教研究·

翻轉課堂教學有效性的實證研究*
——基于大學英語后續商務英語課程的校本教學實踐

孫愛娜

(中山大學 南方學院國際學院, 廣東 廣州 510970)

科學的教學模式、有效的教學方法、優異的教學質量，是大學英語后續商務英語課程教學探索的重點。翻轉課堂作為一種全新的教學模式，其在后續商務英語課程教學中的有效性需要一定的實證研究。闡述翻轉課堂教學模式的基本涵義，探討在后續商務英語課程中實施翻轉課堂教學的可行性，進而從教學實踐的角度對翻轉課堂在商務英語教學中的有效性進行實證分析，旨在推動大學英語后續商務英語課程改革，提高商務英語人才培養質量和水平。

翻轉課堂；后續商務英語課程；有效性；實證研究

一、引言

慕課、翻轉課堂、網易公開課等教學模式的盛行，加速了信息技術與課堂教學的融合，越來越多的高校開始探索翻轉課堂模式在教學實踐中的運用。翻轉課堂，又稱FCM，是英語Flipped Class Model的縮寫，意為翻(反)轉式課堂教學模式。2011年可汗學院的創始人薩爾曼·可汗在演講中提到了“翻轉課堂”[1]，自此這個詞匯才廣為人知。翻轉課堂這一教學模式把學習知識的過程放到了課下，而原本放到課下鞏固知識和實踐的過程放到了課上，這無疑是對原有教學模式的一種顛覆和翻轉，因此被稱為“翻轉課堂”。正因為把課堂傳授知識和課外內化知識的過程翻轉過來，學習的有效性也將隨之改變(金陵，2012:18)。

作為一門典型的專門用途英語課程，商務英語具有很強的實踐性，需要學習者在討論和案例模擬中不斷積累實踐經驗、增強實戰能力，這一要求契合了翻轉課堂教學的突出特點，引起了商務英語教學領域專家學者們的重視。就目前而言，大學英語后續商務英語課程在教學上普遍存在一些缺點和不足，這包括對商務英語課程定位的不同導致課程設置模糊，課程優化失去方向；商務英語教學方式單一守舊，學生缺乏學習自主性，課前不會預習，課上不能消化，課下不會應用，其商務實踐能力無法與社會需求相適應；商務英語教學師資力量仍顯匱乏，真正能夠勝任商務英語教學并具有商務實踐經歷的教師數量還存在很大缺口。

大學英語后續商務英語課程的教學設計，旨在用扎實的英語知識提升學生在商務環境中的溝通應用技能，翻轉課堂教學模式在很大程度上有助于實現這一教學目的。從理論上講，該模式實現了課程教學方法的改進，它通過課前預習和課中互動提升學生的學習自主性，同時借助多樣性的實踐任務和商務模擬來增強學生的英語綜合運用能力，最終通過優化課程設計，全方位提高大學英語后續商務英語課程的教學質量[2]。與此同時，翻轉課堂教學模式要求授課教師與時俱進，不斷更新教學資源、內容和方法，汲取多樣化網絡教學資源主動解決教材與時代脫鉤的問題，從而在一定程度上促進了師資力量的不斷強化和升級換代。此外，翻轉課堂教學模式充分利用大數據，實現了教育資源的優化整合[3]，這對更新商務英語教學理念、豐富教學過程大有裨益。基于此，深入大學英語后續商務英語課程的教學實踐，運用鮮活的一手資料，就翻轉課堂在商務英語教學中的有效性和可行性進行實證研究，對提高大學英語后續商務英語課程的教學質量和人才培養效果、推動專門用途英語課程改革具有重要的參考意義和價值。

二、翻轉課堂之于后續商務英語課程教學有效性的實證分析

(一)研究的目標與思路

1.研究目標

筆者以廣東省N學院(二本B類應用型本科高校)大學英語后續課程教學為例，在其所擔任的后續課程商務英語教學實踐中，對學分制下來自不同系別、選修商務英語課程的二年級非英語專業學生，采用問卷、量表等手段進行跟蹤調研和統計分析，考查翻轉課堂教學模式在大學英語后續商務英語課程教學中的作用、效果和局限性。

2.研究思路

對翻轉課堂教學模式在大學英語后續商務英語課程中的運用方式和效果進行研究，采用的研究思路分為組織教學實踐和采集數據并分析兩大過程。在教學實踐組織階段，教師需要構建有效的學習支持體系，以保障學生課前自主學習的有效開展，同時安排任務和測試，以確保學生課前學習的效果。在課堂上則可通過小組討論、現場測試等手段實現知識的內化，并通過課下的作業和測試進一步鞏固學習效果。在數據的收集和分析階段，研究者對學生的學習成績、問卷調查等進行整理分析，檢驗翻轉課堂對于大學英語后續商務英語課程教學的有效性。

(二)設計學習體系

翻轉課堂教學模式把學習新知識的大部分任務都安排到了課下，利用學生的自主學習實現對這部分內容的掌握，因此教師對于學生學習體系的設計尤為重要[4]。結合大學英語后續商務英語課程的教學實際，筆者充分利用各種教學資源，對這一學習體系進行了如下設計：

1.商務英語課程學習內容的導讀設計。教師依據教學過程中每個模塊的學習內容，梳理關鍵知識點，并結合知識點的廣度和深度，以提問的形式來引導學生完成對每一模塊、每一章節重點內容的學習和掌握。需要注意的是，問題的設計要具備層次性和遞進性，以有效地促使學生帶著問題去學習、去尋找答案，從而激發學生的學習動力，自主檢驗課前學習效果，為下一步的綜合實踐做好準備。

2.商務英語課程綜合實踐任務的設計。針對各模塊涉及的關鍵知識點，靈活安排一個相關的實踐性任務或項目，以解決現實生活中的具體問題為目標，讓學生在實踐中進一步鞏固所學的知識，增強學生利用所學的知識點去解決現實問題的綜合實踐能力。

3.學習資源和形式的豐富。學生在完成導讀和實踐任務的過程中，還需要完成一定的課外學習內容。根據學生的知識水平、認知習慣和喜好，準備形式多樣的學習資源，如演示文稿、網絡資源、視頻和微課等，盡可能地滿足學生的不同需求。

4.微課的錄制

提供在線微視頻，是支持學習行為的重要部分。根據各知識模塊中的重點學習內容，結合課程中的典型案例，將關鍵知識點錄制成微課視頻，讓學生在清楚操作步驟的前提下完成微視頻中的學習任務。

(三)選取研究樣本

本次研究選取了2015級選修后續商務英語課程的兩個班級作為試驗班，采取對比的形式，將其中一個商務英語班級(乙班)作為翻轉課堂教學模式的試點，與另一個采用傳統教學模式的商務英語班級(甲班)進行比較，借以檢驗翻轉課堂教學模式在后續商務英語課程教學中的有效性、可行性和局限性。經過調查對比，兩個樣本班級的學生人數相同(50人)，且英語基礎水平相當，即班內所有學生均已通過CET4,75%-80%來自經入學英語測試劃分的英語普通班。

為確保研究過程和研究數據的客觀性，筆者嚴格控制翻轉課堂的教學實施過程，每一個教學模塊都遵循相同的策略和流程。第一，設計組織學習內容導讀與前測，目的在于激發學生的學習動機。該過程借助大學英語教學服務網絡平臺設置學習問題，使學生明確新單元的關鍵知識點和學習步驟，同時設計一實踐項目或任務引導學生學習；接下來，布置具體的學習任務，即要求學生閱讀上面的導讀問題，思考如何完成實踐項目任務。第二，以自主學習為原則，組織形式多樣的課外學習活動，引導學生自主探究，找到實踐性任務的完成方法[5]。

第三，新知識的交流、分享和內化[6]。指定不同的團隊或個人負責不同部分的學習內容，課上通過匯報的形式分享實踐性任務的解決思路和方法，同時接受來自其他團隊成員的提問和質疑。最后，通過課堂作業或測驗固化該單元知識點，并布置新單元的導讀和前測。

(四)采集研究數據

研究數據的采集主要包含三個方面：自主學習能力、學習成績和學生對翻轉課堂教學模式的看法。在自主學習能力相關數據的采集方面，筆者在LASSI量表的基礎上，參考了CUCEI量表的選項設計[7]，分階段地對學生學習的態度、策略和動機等進行了測量，并增加了對學生學習創新能力、協作能力等指標的測量；在學習成績上，主要對階段性模塊測試成績進行了采集；就學生對翻轉課堂的看法，筆者設計了調查問卷，采用單選題和主觀性問題相結合的形式收集有效數據。

(五)數據整理和效果分析

研究數據主要包括甲、乙兩個班級的1 000條考試記錄, 利用改進后的LASSI量表對甲班和乙班進行的問卷調查，學生在每一學習模塊所完成的階段性測試成績，以及乙班對翻轉課堂教學模式的看法。依據SPSS統計數據，筆者分別從班級成績、翻轉課堂對個人素質的培養效果、學生對翻轉課堂的看法三個方面進行了對照分析，進而得出翻轉課堂教學模式對教學效果和人才培養效果的評價。

1.階段性測驗成績對照分析和翻轉課堂教學效果評價

階段性測驗成績的對照分析由兩部分構成，一是實行翻轉課堂之前兩個班級的模塊測驗成績對照分析；二是實行翻轉課堂教學8周后，兩個對照班的模塊測驗成績比對分析。進行測驗的四個模塊分別是A(概念性基礎商務知識)、B(口頭商務溝通談判)、C(商務筆譯)、D(外貿函電寫作)。根據所采集的數據，分別計算在4個知識模塊測試中，實驗班級和對照班級的成績均值、標準差，并進行獨立樣本的t檢驗[8]。實行翻轉課堂教學前，甲班和乙班的階段測驗成績差異性檢驗結果，如表1所示：

表1 實行翻轉課堂前甲班和乙班階段性測試成績的差異性檢驗

從表1可以看出，在實行翻轉課堂教學之前，乙班學生在后三個模塊上的測試成績均高于甲班，但總體而言，這種差異性較小，不具備顯著性。換言之，實行翻轉課堂教學模式之前，兩個班級在課程基礎概念性知識的掌握、商務口語交際能力、筆譯技能和商務信函寫作能力四個方面的層次水平相近，并無明顯差異。然而，對乙班實行翻轉課堂教學8周后，兩個班級的階段性成績開始出現差異，差異性檢驗的結果如表2所示：

表2 實行翻轉課堂8周后甲班和乙班階段性測試成績的差異性檢驗

*P<0.05。

從表2可以看出，在A模塊，翻轉課堂模式下的乙班平均成績，相比傳統教學模式下的甲班成績有所下降，但差異不明顯。而在B、C、D模塊上，翻轉課堂模式下的乙班平均成績要好于甲班，特別是在B、C兩個模塊上，甲、乙兩班的成績均值對比尤為突出，存在顯著性差異。由此可見，翻轉課堂模式教學對于概念性基礎商務知識的教學效果不如傳統教學模式好，但在口頭商務溝通談判技能和商務實戰翻譯技能的掌握上，能夠收到較好的教學效果。

2.學生個體素質的對照測量和翻轉課堂對人才培養效果的評價

根據表1的統計數據，實行翻轉課堂教學模式之前，甲、乙兩班在四個模塊上并不存在顯著差異。實行翻轉課堂8周后，甲、乙兩班的成績均值在部分模塊上呈現顯著性差異。利用改進后的LASSI量表，筆者分別對甲班和乙班就12個維度進行了均值和方差的計算，并對樣本進行了t檢驗，統計結果如表3所示。

表3 開學8周后甲班和乙班在個人素質方面的測量結果

*P<0.05。

與傳統教學模式下的甲班學生相比，翻轉課堂教學模式實行8周后，乙班學生在時間管理、學習輔導和自我測試3個能力維度上得到明顯改善，差異性顯著，這說明翻轉課堂教學模式能夠有效地改善學生自我管理時間的能力、選擇和運用輔助性學習手段的能力以及自我檢測能力，這對提高學生的自主學習能力具有重要的參考價值。測量數據同時顯示，翻轉課堂模式下乙班學生的創新能力、凝聚力都獲得明顯提高，其中團隊協作能力的提高尤為顯著。可見，翻轉課堂教學模式對培養和提高學生的創新、協作能力具有積極的作用。

但就“焦慮情緒”維度而言，翻轉課堂教學模式的改善效果并不明顯，它不但未能減少或緩解學生的學習焦慮，反而增加了大部分學生在學習上的不安情緒。尤其是在翻轉課堂實行的初期，乙班中有較多學生表示“對此教學方式感到迷茫”、“不知道學習重點在哪里”、“不確定自己究竟有沒有學到東西"。因此，在翻轉課堂實施初期，教師要特別關注學生的反饋，及時與學生進行溝通，以做好各種學習引導和壓力疏通。此外，在翻轉課堂模式下，學生的任務導向性卻相對降低[9]，而傳統教學模式卻能夠幫助學習者形成較強的任務導向性。

3.學生對翻轉課堂的看法

在乙班實行翻轉課堂模式教學8周后，筆者制作了調查問卷，搜集學生對翻轉課堂模式的看法，具體數據如圖1所示：

圖1 乙班學生對翻轉課堂教學模式的看法

圖2 翻轉課堂模式下乙班學生對課業負擔的看法

圖3 翻轉課堂模式下乙班學生對大量課堂討論的看法

圖1顯示，在翻轉課堂教學模式下，乙班中較多學生(62%)表示不喜歡或非常不喜歡翻轉課堂，帶有消極、抵觸情緒。這說明學生對翻轉課堂教學模式感到不適應，學生的基礎水平、自主學習內容的難易度和比例，以及任務完成方式是造成學生不適應的可能性因素。圖2顯示，乙班中接近一半(49%)的學生感到學習任務很重或較重，可見翻轉課堂教學模式造成了明顯的課業負擔，學生感到有壓力。除了語言基礎水平的影響外，造成這一現象的可能性因素還包括：該模式下學生自學任務的難易度和完成方式有待完善，師生在線交流或學生之間的互助互評未能得到充分落實，翻轉課堂模式下針對學生自學任務的完成過程和感受，教師未能及時跟進、調整或予以輔導。圖3顯示，25%的學生認為翻轉課堂教學模式下課堂討論對商務英語知識的內化有幫助，30%的學生認為非常有幫助，這說明翻轉課堂教學模式在一定程度上能夠有效地促進知識的內化，提高學生的語言運用能力。

三、結論與反思

研究發現，翻轉課堂教學模式在大學英語后續商務英語教學中具有潛在優勢。首先，這一以學生為中心的教學模式能夠讓學生自己安排學習時間、學習進度、學習方法和學習測試，有效調動了學生的主觀能動性，更有利于激發學生學習的自主性。其次，翻轉課堂可以更好地解決教師因材施教的問題。大學英語后續商務英語課程是一門實踐性很強的專門用途英語課程，考慮到每個學生的綜合實踐能力各有不同，翻轉課堂把初步學習任務定在課下，把團隊討論、案例模擬等實踐性較強的訓練放在課上，這更有利于教師根據每個學生的情況實施針對性強的輔導。第三，翻轉課堂對學生的協作能力和創新能力培養大有裨益。課堂之外的自主學習有利于學生探究能力的培養，課堂上的商務話題討論和模擬實踐訓練則有利于學生協作能力的培養。學生在討論中互通有無、各抒己見，既有利于探究問題的真相，又能在這一過程中培養創新能力。

然而，翻轉課堂教學模式在大學英語后續商務英語課程教學中也存在一定的局限性。第一，翻轉課堂教學模式對某些知識內容的教學效果優勢不明顯。遇到概念性比較強、邏輯性較強的知識時，翻轉課堂的教學效果往往比不上傳統教學模式。而對于實踐性較強以及綜合能力要求較高的學習模塊，翻轉課堂則可以借助項目教學法、任務教學法、模擬實踐教學等手段取得很好的效果。第二，翻轉課堂教學模式對教師提出了更高的要求。翻轉課堂的實現需要教師事先構建學生自主學習的系統，同時，還需要根據知識點的難易度，靈活制作視頻和演示文稿等學習資源。這加大了教師的工作量，對教師的教學能力提出了更高的要求。更為重要的是，除了要激發學生的學習自主性，還需要教師對課堂進行設計，在“討論”、“匯報”、“質疑”和“爭論”中，有效地完成引導、管理和控制，而能夠完全勝任的教師數量遠不能滿足后續商務英語教學的需要。第三，翻轉課堂教學模式對學生提出了更高的要求。翻轉課堂不但要求學生有較強的自主學習能力，同時還要求學生熟悉計算機知識，熟悉各種資源的運用，而課堂上討論需要靈活多變的思維以及對學習方法的創新，這無疑加大了對學生的要求，就基礎較差的學生而言，翻轉課堂往往達不到預期的效果[10]。

此外，傳統的授課模式根深蒂固，早已為學生和家長所熟知。翻轉課堂教學模式下教師的教學組織行為難免要受到諸多質疑，人們對這種模式的認識和接受仍舊需要較長的時間。受傳統教育方式的影響，國內學生的自主探索能力相對較差，不太擅長“質疑”和“爭辯”，學習行為內斂。在此現狀下嘗試翻轉課堂教學模式，必然要求教師付出更多的努力。加之越來越多的高校重視學生評價，部分教師也因此擔心學生在評教中對自己做出低評或差評，因此對于實施翻轉課堂教學存在諸多顧慮。上述因素都在一定程度上影響到翻轉課堂在大學英語后續課程教學中的普及和推廣。

[1]薩爾曼·可汗.翻轉課堂的可汗學院：互聯網時代的教育革命[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

[2]王立非.國家標準對商務英語人才培養和專業建設的要求[R].杭州：新《國標》指導下商務英語教學與研究研修班，2015.

[3]維克多·邁爾-舍恩伯格·庫克耶.大數據時代[M].杭州：浙江人民出版社，2013.

[4]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014(2)：49-54.

[5]Large, M J,Platt,G J,Treglia,M.Inverting the Classroom:A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].Journal of Economic Education,2003(31 & 1)：30-43.

[6]Papadopoulos,Christopher,Santiago-Roman,et al.Work in Progress-Developing and Implementing an Inverted Classroom for Engineering Statics[J].IEEE Frontiers in Education Conference,2010.

[7]馬秀麟，張倩，等.大一新生自主學習能力調查報告[R].2012(10).

[8]薛薇.SPSS統計分析方法與應用[M].北京：電子工業出版社，2009:88-92.

[9]Jeremy F.Strayer.How Learning in an Inverted Classroom Influences Cooperation,Innovation and Task Orientation[J].Learning Environ Res,2012(15):171-193.

[10]劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J].當代教育理論與實踐，2014(2):68-71.

(實習編輯：鄭 舒)

2017-03-09

廣東省哲學社會科學“十三五”規劃2016年度外語學科專項重點項目“‘翻轉課堂’教學在大學英語后續課程中的應用及效果研究”(項目編號：GD16WXZ33)。

孫愛娜(1980-)，女，中山大學南方學院國際學院副教授，碩士。

H319.3；F7-4

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：1004-342(2017)04-119-06