誰應是教育研究主體？

雷錦霞

《河南省中小學語文教育研究的特色及專業期待》一文，深入分析了河南省中小學語文教育研究的現狀，給出了幾點十分中肯的建議，這篇文章也激發了筆者對這一問題的進一步思考。

其一：語文教育研究到底該如何助推實踐？

按照裴娣娜教授的觀點，教育研究的目的在于促進教育改革，發展和完善教育科學理論，培養未來的教育改革家，其最終指向是實踐改革與人才培養。以此推導，語文教育研究的意義在于關注語文教學實踐，培養語文教育專家，促進學生語文素養的提高。語文教育研究的過程，就是往返于實踐與理論之間，并最終服務于實踐的過程。

從當前的語文教育研究現狀來看，高校從事語文教育研究的教師和各地市的專業教研員，仍是研究的主要力量。他們的研究成果盡管關注了教育實踐，也試圖解決實踐中的具體問題，但實際上并不能直接到達實踐，也就是說，在理論和實踐中間缺少一個中介。如果我們的教育研究不能夠全面、持續地改善實踐，它的意義又何在呢？那么誰能夠擔當中介的責任呢？至少，這個中介應該具備這樣兩個條件：一是長期從事語文教育教學，并能夠直接、持續地把自己的教育思想落實到實踐中；二是理解教育研究，能闡釋教育理論，并能夠創造性地運用研究成果。具備第一個條件的，非一線語文教師莫屬；具備第二個條件的，除了專業研究人員，一線語文教師通過努力也可以達到。可見，依靠一線語文教師達到語文教育研究對實踐的助推，有更大的可行性。

語文教育研究的根本目的在于促進教育實踐的改善，研究者應該把研究的重點放在對一線語文教學問題的關注上，建立一種專業研究人員與一線語文教師合作交流的研究模式，或者建立一種研究成果應用推廣模式，使得專業研究人員與一線教師之間形成暢通的交流渠道，促進一線語文教師的理論提升和行動改善。借助一線教師的力量推進成果應用，應該是語文教育研究助推教育實踐的根本途徑。換言之，語文教育研究要達到對語文教學實踐的全面推動，一線語文教師必須行動起來。

其二：語文教育研究的主體是誰？

與一線教師相比，專業語文教育研究者有著得天獨厚的研究條件，可以憑借專業的研究背景與研究環境，設計出更規范、更流暢的研究程序，可以憑借充足的理論素養和科學的研究手段，獲得更系統的研究成果。但是，由于他們無法持續、直接地在實踐中推行研究成果，常常導致優秀的成果被束之高閣，出現“理論很先進，現實很無奈”的狀況，理論脫離實踐的現象也就不可避免了。

與專業語文教育研究者相比，一線教師有更豐富的教學經歷、更生動的教育情境和研究素材，是最直接的教育行動者。他們對教育的理解，直接決定了他們的教育行為和教育效果；他們對諸多問題的困惑，也常常束縛他們的行為，甚至造成教育結果的偏差。

長久以來，人們習慣把理論的創造和實踐的改造寄托在專業研究人員身上，并把他們作為研究的主體。盡管新課程對教師角色進行了新的規定，提出教師應該成為研究者，倡導教師進行反思研究，但人們還是習慣地認為，專業研究人員才是教育研究的主要力量，一線教師只是被動的執行者。廣大的一線教師也很少把“研究者”作為自身職業角色的重要內涵，遇到問題還是寄希望于專家來解決。筆者長期參與安陽市小學語文教師的培訓，主講過《教師的反思策略和方法》等課程，在與老師的交流中，多次聽到他們關于“理論聽起來很好，但不好實施”“專家的理論太高，與實踐有出入”“教學中遇到很多問題，就是看不出問題的癥結在哪兒”之類的議論。專業研究人員不能深入實踐，而一線語文教師又對研究重視不夠，欠缺研究能力，自然會導致理論與實踐的脫節、觀念與行為的不一致。

理論與實踐的結合，是創造性解讀理論和聯系實際的過程，它必然會對一線教師提出知識結構、研究能力和反思精神等因素的要求。只有當一線語文教師成為了研究的主體，理論才能夠有效地指導實踐，語文教育研究才能夠切實地為語文教學提供幫助。

那么，專業語文教育研究者與一線語文教師之間應該是一種怎樣的關系呢？筆者認為，專業語文教育研究人員有理論研究的優勢，有長期研究形成的敏銳發現問題的能力，因此可以作為主導者角色，為一線教師做好教育研究的理論引領；一線教師則應樹立主體意識，自覺、自律地承擔起語文教育研究的重任，借助理論引領，自主探索，進而獲得自身的專業發展。當然，由于自身角色的差別，專業研究者主要從事的是“正規”的教育研究，對研究程序有嚴格的控制，其目的更多在于發展和完善理論；一線教師從事的是“非正規”的教育研究，我們把它定位為行動研究，此類研究更注重教育情境的變化，重視對實踐問題的認識、感受和經驗，以提高行動質量、解決實際問題為首要目標，把教育教學工作與教育研究有機結合，最后落腳于自身行為的改善和實踐能力的提升。后者所從事的研究，就是對照理論—診斷問題—尋找對策—解決問題的過程，其中貫穿了研究者的自我反思和自我決策。完成這一研究的前提是一線教師必須主動成為研究者，成為研究的主體。

其三：促使語文教師專業成長的根本因素是什么？

葉瀾教授認為，教師的專業發展是“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。教師專業結構包括教育信念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識。

筆者曾經做過《課程改革中小學低年級語文教師的角色轉變》課題研究，研究發現，教師在角色調適中，常常出現觀念與行為的落差，觀念獲得更新，行為卻難以跟進。究其原因，在于教師專業結構水平的制約。盡管外力在教師專業結構的不斷更新、演進和豐富中起著重要的扶持和助推作用，但起根本作用的還是教師發展的主體性。也就是說，只有當教師對自身角色有了獨立自主的認識，有了自主分析與決斷的能力，才有可能不斷調適，達到角色扮演的適稱感。可見，外在的規范只有經個體主動內化于心，才有可能體現在行動上。而教師對規范的內化程度，既決定于其用心程度，也決定于其自身的知識素養。

筆者曾關注過許多名師的成長經歷，盡管成功的經驗各有不同，但促成他們成功的主要因素卻基本一致，最明顯的有這樣幾點：第一，喜歡讀書，愛好寫作。大量的閱讀為他們獲取信息、提升自身的語文素養奠定了堅實的基礎，也讓他們在開闊的視野中加深了對語文的理解；勤奮寫作提高了他們獨立思考的能力，獲得了思想的不斷成熟。主動學習，堅持學習，最終實現了厚積薄發。第二，有探索和反思的熱情。讀書寫作是一種精神的修煉，也是精神力量的積淀，而教學實踐是把他們的精神修養轉化為物質力量的主要途徑。名師們普遍追求個體價值的體現和社會角色的完善，他們喜歡在自主探索和反思中不斷完善自己的行為，在創造中感受教師職業的內在尊嚴和快樂。第三，有高度的責任感。名師們普遍希望用自己的行動滿足學生的需求，高度的責任感使他們在行動中有了更多的自制、自律、自主。他們自覺檢測行為中的偏差，自主探索解決問題的方法。有了以上幾點作為基礎，他們或借助外部環境的推動，或通過自己的努力優化外部環境，最終走出了一條充滿鮮明主體性的專業發展之路。

所以，筆者認為，一個優秀的語文教師，應該是一個廣讀博覽、勤于寫作的人，應該是一個有獨立思想、善于表達和交流的人，應該是一個有悲憫情懷和堅定信念的人。這些固然需要外部環境的支持，但更多的是需要自身的修煉，需要主體性的張揚。如果每一個語文教師都能以強烈的責任感走進語文教育研究的隊伍，語文教育研究就會煥發出勃勃生機。

（責 編 肖 飛）