美育之始

鄭睿婕

摘 要：對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是馬克思主義唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，其方法論指導(dǎo)我們，在復(fù)雜事物的發(fā)展過(guò)程中，要善于抓住問(wèn)題的重點(diǎn)，集中力量解決主要矛盾。教育，歸根結(jié)底是受教育者受到教育者影響的結(jié)果。實(shí)現(xiàn)美育的最主要矛盾就是教育者本身的素質(zhì)問(wèn)題，本文以教育者正確處理“群己”關(guān)系和教育者自我人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，對(duì)教育者自身人格美建設(shè)在美育之中的重要作用展開(kāi)論述。

關(guān)鍵詞：美育；教育者；人格美

有關(guān)“人格（Personality）”中西方有不同的定義。西方拉丁語(yǔ)詞源“persona”意為“臉譜、面具”，與中國(guó)“蘊(yùn)蓄于中，行諸于外”意思相近，包含公開(kāi)的自我和真實(shí)的自我兩層含義。心理學(xué)上講人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，是一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定心理品質(zhì)。我國(guó)文學(xué)史上有關(guān)人格的論述，從《尚書(shū)》到《人物志》再到《世說(shuō)新語(yǔ)》，逐漸由人格描述演變成為人物品藻，人格“美”也就成為了一種淡薄、高逸、淳樸的人生審美境界。本文所述人格之“美”不同于魏晉時(shí)期的人格“美”，也不同于文藝美學(xué)所討論之“美”，它不指與人的需求相關(guān)又超乎其上的一種性質(zhì)，也不指與人的快感緊密相關(guān)且具有一般性的一種特質(zhì)，它如亞里士多德美德理論中的所提的“PROPER FUNCTIONING”，也如中國(guó)傳統(tǒng)的“中庸之道”，它指的是恰當(dāng)處理人自身與社會(huì)乃至自然界關(guān)系的一種有關(guān)“度”的道德理性精神。

蔡元培先生曾于《教育獨(dú)立議》中強(qiáng)調(diào)：“教育是幫助被教育的人，給他發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上盡一份子的責(zé)任”。可見(jiàn)，教育是受教育者人格的健全，健全人格的過(guò)程也是受教育者世界觀，人生觀和價(jià)值觀養(yǎng)成的過(guò)程。教育者，不單指學(xué)校教師，他可以是受教育者所接觸的社會(huì)上各種各樣的人。如何幫助受教育者養(yǎng)成恰當(dāng)處理“群己關(guān)系”的態(tài)度，使其實(shí)現(xiàn)自身“人生價(jià)值”，是教育者面臨的重要課題。面對(duì)“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”，我們迫切需要認(rèn)識(shí)到——不是我國(guó)缺少培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的土壤，也不是我國(guó)受教育者存在智力問(wèn)題，而是我國(guó)很多的教育者針對(duì)問(wèn)題的關(guān)注點(diǎn)只停留于“是什么”和“為什么”層面，對(duì)“怎么做”缺乏該有的態(tài)度與方法。所以，全面提高教育者自身素質(zhì)和完善教育者人格才是實(shí)現(xiàn)美育的首要任務(wù)。

1883年在蔡元培未能“進(jìn)學(xué)”之際，四叔燕山曾在專(zhuān)致函中提及“為人治學(xué)”之道：“人之才不才，不在功名之有不有，別人進(jìn)秀才于我原無(wú)關(guān)礙，即自己進(jìn)秀才何常真有好處，不過(guò)一刻之歡喜，平日之名色而已；即中元拜相亦是眼前虛，歸根總要學(xué)問(wèn)品行為重。”多年后，蔡元培跋其四叔手書(shū)時(shí)，還不禁感嘆說(shuō)這些顛撲不破之言，子孫所永當(dāng)保存者也。可見(jiàn)，四叔的教育對(duì)蔡元培廣博的治學(xué)風(fēng)格和淡薄名利的治學(xué)志趣產(chǎn)生過(guò)重要影響。在《中學(xué)修身教科書(shū)》中蔡元培先生曾提到：“知識(shí)與道德，有至密切之關(guān)系。道德之名尚矣，要當(dāng)歸，則不外避惡而行善。茍無(wú)知識(shí)以辯善惡，何以知惡之不當(dāng)為，而善之當(dāng)行乎？”要實(shí)現(xiàn)美育，得先使受教育者知善惡，明確什么是“美”。

道德之美首先體現(xiàn)在恰當(dāng)處理群己關(guān)系方面。羅施通（Rushton，1975）所做的“向他人學(xué)習(xí)助人”榜樣示范對(duì)兒童利他行為發(fā)展實(shí)驗(yàn)和我國(guó)的陳旭（1995）周強(qiáng)和楊梓（1995）進(jìn)行的類(lèi)似實(shí)驗(yàn)均證實(shí)，兒童利他行為的認(rèn)識(shí)和具體表現(xiàn)，受到榜樣影響。《道德經(jīng)》第八十一章講：“圣人不積，既以為人己愈有，既以與人己愈多。天之道，利而不害。圣人之道，為而不爭(zhēng)”，此為老子人格美之體現(xiàn)。《莊子·天下篇》講：“不累于俗，不飾于物，不茍于人，不忮于眾。愿天下之安寧以活民命，人我之養(yǎng)，畢足而止，以此自心，古之道術(shù)又在于是者”，此為莊子人格美之體現(xiàn)。《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》篇講：“己所不欲，勿施于人”，此為孔子人格美之體現(xiàn)。《孟子·梁惠王上》講：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，此為孟子人格美之體現(xiàn)。美育是超功利教育，要想使受教育者破除利害之心和人我之見(jiàn)，這些傳統(tǒng)價(jià)值觀都是學(xué)習(xí)的榜樣。在教育實(shí)踐中，我們不該只注意到受教育者自身的年齡發(fā)展特點(diǎn)，而忽視受教育者隨時(shí)都能受到來(lái)自學(xué)校、家庭和社會(huì)等多方面的影響。美育的實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)每個(gè)教育者都能正確處理人與人、人與社會(huì)和人與自然之間的關(guān)系。

美國(guó)人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛曾于1943年在《人類(lèi)激勵(lì)理論》論文中提出“需求層次理論”。他把需求分成生理需求、安全需求、愛(ài)和歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五類(lèi)，依次由較低層次到較高層次排列。基本需求得到滿(mǎn)足后，人們?cè)诖嘶A(chǔ)之上得到激勵(lì)，進(jìn)而去追求理想，以求自我人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。自我人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)形式有很多種，關(guān)鍵在于給自己一個(gè)明確的定位和目標(biāo)。王國(guó)維先生曾于《人間詞話(huà)》中提出：“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界：‘昨夜西風(fēng)凋敝樹(shù)。獨(dú)上西樓，望盡天涯路。此第一境也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。此第二境也。‘眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。此第三境也。”第一境是“立”，第二境是“守”，第三境是“得”。心懷天下，勇求真知，幫助受教育者擺脫庸庸碌碌的人生，實(shí)現(xiàn)其自身的人生價(jià)值，是教育者在實(shí)現(xiàn)美育過(guò)程中應(yīng)盡的義務(wù)。

為他人著想，擁有一顆博愛(ài)之心，是教育者人格自我完善的必要條件。在博愛(ài)之心的基礎(chǔ)上增添一種求真知的強(qiáng)烈愿望，履行作為人類(lèi)社會(huì)之中一份子應(yīng)盡的義務(wù)，是教育者應(yīng)該具備的必要品質(zhì)。如果每個(gè)教育者都能找到恰當(dāng)處理人自身與社會(huì)乃至自然界關(guān)系的那種有關(guān)“度”的道德理性精神，統(tǒng)籌學(xué)生自身發(fā)展特點(diǎn)等其他各方面矛盾，實(shí)現(xiàn)兩點(diǎn)論與重點(diǎn)論的統(tǒng)一，美育方能實(shí)現(xiàn)。endprint