基于平衡計分卡的地方本科院校課程價值鏈識別與構建

王艷梅, 徐明祥, 李貴平

（楚雄師范學院 a.教育學院； b.經(jīng)濟與管理學院/應用經(jīng)濟研究所， 云南楚雄 675000）

基于平衡計分卡的地方本科院校課程價值鏈識別與構建

王艷梅a, 徐明祥b, 李貴平b

（楚雄師范學院 a.教育學院； b.經(jīng)濟與管理學院/應用經(jīng)濟研究所， 云南楚雄 675000）

課程質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量，而課程質(zhì)量不僅取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更取決于課程管理流程的科學性與有效性。為此，基于平衡計分卡的四個層面遞推關系識別出課程價值鏈，同時結合價值鏈理論和英國開放大學、美國鳳凰城大學等理論與實例對課程價值鏈進行了系統(tǒng)闡釋。

平衡計分卡； 課程； 價值鏈； 識別； 構建

一、問題提出

1、課程開發(fā)缺乏市場導向

在諸多的研究與實踐中，課程開發(fā)以職業(yè)需求為導向或市場需要決定的研究視角得到大多研究者與實踐者的贊同，但部分學者認為這是典型的職業(yè)教育，違背“自由人的教育”或“人的全面發(fā)展”的教育本質(zhì)。①亞里士多德、紐曼等認為“教育的目的在于發(fā)展人的德性”，不同人的德性是不同的，“自由人”的教育是非實用、古典的、紳士化、少數(shù)精英的教育；“非自由人”則是實用的、服從教育。但二位學者對“自由”與“非自由”、“實用”與“非實用”存在疑惑與矛盾。在我國關于專業(yè)教育、博雅教育、職業(yè)教育等存在諸多的爭議，如2014年9月12日，復旦大學原校長楊玉良教授在本（專）科開學典禮上引用愛因斯坦(A. Einstein)的話論證通識教育的合理性，即“僅僅知識和技能并不能使得人類獲得快樂而又有尊嚴的生活。……雖然，通過專業(yè)知識的教育可以使他成為一部有用的機器，但不能造就其和諧的人格。……學生必須對美和良好道德的有深切感受。否則，僅有專業(yè)知識的學生更像是一條經(jīng)過良好訓練的狗。”2014年9月16日，中國科學院院士施一公在歐美同學會·中國留學人員聯(lián)誼會第三屆年會的“中國大學的導向出了大問題”的演講中認為“就業(yè)引導教育”是非常不可思議。在高等教育階段，自由教育、博雅教育等具體體現(xiàn)為專業(yè)教育。結合《教育大字典》、徐今雅等（2007）[1]等文獻，專業(yè)教育界定為：為滿足學習者與人力資源市場需求，經(jīng)由有計劃、較長時間的專門職業(yè)培養(yǎng)，學習者所獲得的專業(yè)倫理、服務理念、批判意識、專業(yè)理論知識、實踐技能以及可持續(xù)發(fā)展的能力。職業(yè)教育（vocational education）是指讓學習者獲得某種職業(yè)、某個崗位或一線生產(chǎn)勞動所需要的知識、技術、能力和相關品質(zhì)的教育。顯然，專業(yè)教育與職業(yè)教育既存在共同性，又存在差異性。就其共性來言：第一，二者均指向某一職業(yè)。孟景舟[2]（2013）在考察專業(yè)教育的演變史，得出以下結論：“不但專業(yè)教育是一種職業(yè)教育，而且所謂的學術性高等教育，其實也是一種職業(yè)教育。”第二，二者都強調(diào)對社會需求的回應。在人才培養(yǎng)過程強調(diào)與專業(yè)協(xié)會、政府、市場的協(xié)調(diào)與引導，由此實現(xiàn)理論與實踐、教學與生產(chǎn)、基礎性研究與應用性研究的對接與融合。當前，專業(yè)教育以“學問”為中心，以概念性、論證性、事實性的陳述知識為主，強調(diào)以教師為中心地位與學科知識的邏輯體系。其最大的問題是割離產(chǎn)業(yè)與教育、理論與實踐、教學與生產(chǎn)等之間的天然聯(lián)系，不利于學習者基于過程的發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、跨學科的系統(tǒng)解決問題能力以及行動能力的培育。

2、課程管理流程缺乏科學性與有效性

從專業(yè)內(nèi)涵來看，專業(yè)就是課程的有機組合。課程是專業(yè)建設、學科建設乃至學校核心競爭力培育的根基與基本單元。課程質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而課程質(zhì)量不僅取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更取決于課程管理流程的科學性與有效性。當前課程管理流程的研究與實踐存在諸多分歧。首先，課程管理流程劃分缺乏共識。課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）在《課程與教學的基本原理》一書中提出“直線式課程開發(fā)”即課程管理流程包括確定目標、選擇教育經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價。課程論家H·塔巴(Hilda Taba)在泰勒的基礎上加以拓展，提出“八階段”論[3]，即診斷需要、建立目標、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學習經(jīng)驗（學習活動）、組織學習經(jīng)驗、評價、檢查平衡與順序。付宜新等（2007）[4]則基于能力本位與就業(yè)導向提出課程管理流程包括課程分析、課程開發(fā)與課程實施。由此可見，學者對課程開發(fā)流程缺乏共識。同時值得注意的是課程開發(fā)流程未能融入組織性質(zhì)、戰(zhàn)略及其發(fā)展階段特征。其次，流程的不同環(huán)節(jié)縱向分割。課程管理流程以教務部門為中心，課程分析隸屬于二級院系（特別是任課教師），課程開發(fā)隸屬于教務部門與任課教師，課程實施則分屬于信息部門、教務部門、二級院系等職能部門，相關流程的不同環(huán)節(jié)被不同的職能部門進行縱向條塊分割與掌控，缺乏橫向的流程整合。再次，課程開發(fā)未能以組織戰(zhàn)略為導向。從西方的地方大學（以美國的州立大學、相互作用大學和英國的城市大學為代表）成功經(jīng)驗來看，在戰(zhàn)略層面通過構建與地方政府、行業(yè)組織等的協(xié)同戰(zhàn)略，在推動地方社會經(jīng)濟的發(fā)展中錘煉辦學特色，從而打造自身的核心競爭力；在策略層面則根據(jù)地方經(jīng)濟、文化等的特點開拓新領域，并將課程、專業(yè)、學科的設置與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)結構和人才需求直接對接。那么，以組織戰(zhàn)略為導向，創(chuàng)造并滿足地方行業(yè)、雇主以及學習者的需求是地方大學與地方進行有效“交換”的前提與核心。最后，流程管理未能有效使用信息技術。隨著以云計算為代表的信息技術的日漸成熟，教育與技術之間的關系一改傳統(tǒng)觀念，在教育教學的模式、教學內(nèi)容等方面迎來歷史性的轉變。以可汗學院、Coursera、Udacity、愛課網(wǎng)等為代表的無縫鏈接教育資源供給者與學習者之間的、O2O（線上線下）相互支持的融合型學習平臺便是高等教育的必然選擇。以CX學院的《大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)》網(wǎng)絡課程為例，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：留下網(wǎng)絡學習痕跡是登陸者的主要目的，91.15%的登陸者在從事看電影、游戲、聊天等與學習無關的事，令人擔憂的是8.85%的學習者中81.36%的學習時長在1個小時以內(nèi)，學習時長為1-2個小時的學習者僅為11.3%。同時Katy Jordan博士對MOOC課程完成率調(diào)查結果顯示[5]，在線課程的低完成率。顯然，針對學習時間碎片化，學習動機的被動順從性以及尋求外部性適應與探索內(nèi)部自我存在意義的學習目標，必須改變傳統(tǒng)知識模塊高度聚合、完整長時間的高度集中學習模式，向基于微型知識模塊、以移動終端為載體、高度自主學習的微型學習模式轉型。

從以上分析來看，當前課程管理存在眾多弊病，即課程開發(fā)缺乏市場導向，導致高校不能有效響應外部需求；課程開發(fā)流程缺乏共識、課程管理縱向條塊分割、未能以組織戰(zhàn)略為導向以及信息技術使用的低效率等等導致高校戰(zhàn)略與課程管理的脫節(jié)與割離，為此需要引入新視角（如平衡計分卡、價值鏈理論等等）將高校戰(zhàn)略置于核心位置，實現(xiàn)戰(zhàn)略規(guī)劃與戰(zhàn)略執(zhí)行之間的無縫對接與良性循環(huán)。

二、基于平衡計分卡的課程價值鏈的識別

平衡計分卡（Balanced Score Card）是一種全新的戰(zhàn)略性績效管理系統(tǒng)和技術，在識別與明確組織的使命、核心價值觀、愿景、戰(zhàn)略的基礎上，通過財務層面、客戶層面、流程層面、學習與成長層面四個邏輯相關的因果要素及其相應的績效指標、目標值及其行動方案，從而實現(xiàn)戰(zhàn)略的可視化與可操作。作為21世紀最有影響力的戰(zhàn)略管理工具、績效管理工具，平衡計分卡應用領域從營利組織逐步擴張到非營利組織（政府部門、NGO、乃至軍事組織）。通過健全基于平衡計分卡的戰(zhàn)略地圖，組織可理清戰(zhàn)略的邏輯性和平衡計分卡四個層面之間的因果關系。圖01便是基于平衡計分卡的課程價值鏈的遞推識別關系圖，其構建思路如下：

平衡計分卡的目標和指標源于組織的使命、核心價值觀、愿景和戰(zhàn)略目標。

使命（Mission）是指組織對自身存在價值的識別與定位，即組織存在價值是什么，能為社會做出什么樣的貢獻，以此來確定組織的核心價值觀、愿景以及戰(zhàn)略目標。西班牙著名的思想家和社會活動家奧爾特加·加塞特(Ortega Y.Gasset)認為大學的基本問題是未能充分認識到自身特定的使命，因此未能發(fā)揮應有的力量。[6]48結合以服務地方彰顯大學使命的美國威斯康星大學成功實踐與“相互作用大學”模式，地方性大學的使命可界定為：通過人才培養(yǎng)、科學研究、服務地方不斷推動地方社會經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展，從而培育差異化的核心競爭力。

核心價值觀（Core values）是組織使命的細化與可操作化的原則。為此，其核心價值觀可界定為：需求導向、以人為本、公平、公益、效益。

愿景（Vision）是對組織十年以后乃至更長遠發(fā)展藍圖的生動描繪。其愿景可界定為：成為地方社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的元智力庫、關鍵動力源與可信賴的服務者。

戰(zhàn)略目標是愿景的具體化與操作化，其表現(xiàn)為地方本科院校高等教育院校的中短期目標。戰(zhàn)略目標需符合SMART原則。戰(zhàn)略目標可界定為：2020前轉型為非學歷教育、學歷教育并重發(fā)展的區(qū)域教育行業(yè)價值鏈整合者和內(nèi)涵型發(fā)展的領導者，實現(xiàn)非學歷教育招生為XX人，學歷教育（碩士、博士）招生XX人，總收入為XX萬元。

財務層面。財務描述了戰(zhàn)略的有形成果，提供了商業(yè)型組織與社會型組織成功的終極性定義。財務層面的目標與指標具有滯后性，是學習與成長層面、流程層面以及客戶層面驅動的結果。實現(xiàn)財務層面目標的戰(zhàn)略為“開源節(jié)流”，“開源”即為“收入基礎的擴大與多樣化”，其可以通過“增加教育客戶的收入機會”與“增加政府撥款與捐贈”來實現(xiàn)；“節(jié)流”即為“提供資金的使用效率”，其可以通過“提高運行效率”與“提高資產(chǎn)利用率”來實現(xiàn)。

客戶層面。在富饒經(jīng)濟時代，客戶是組織存在與發(fā)展的前提與關鍵。在客戶層面必須識別目標客戶群以及通過產(chǎn)品、關系、形象與聲譽等獨特的營銷組合以獲得與鎖定目標客戶群。徐明祥等（2015）研究認為“學習者與用人部門的需求呈現(xiàn)出層次性、多元化、個性化顯著特征，形成了一個扁平、細長的長尾市場。”[7]具體而言，地方本科院校目標客戶群本科層次乃至更高層次的現(xiàn)代職業(yè)教育（“提高用戶忠誠度”），提升性的非學歷職業(yè)技能教育、自我需求型的人文教育（“增加新客戶”）三大子市場，每個子市場又可細分為更為細小的微型市場。可以通過基于橫向專業(yè)化分工的O2O（跨越時空的線上線下、社區(qū)型的O2O）整合型學習平臺，提供多樣化選擇、學業(yè)顧問、有支持的自主學習等獨特組合（“提供卓越的服務”）以獲取目標客戶群。

流程層面。為獲取與鎖定目標客戶群，組織必需整合創(chuàng)造價值的關鍵業(yè)務流程，即客戶管理流程、創(chuàng)新流程、運營管理流程、法規(guī)與社會流程四個相互區(qū)隔有相互融合的子流程來整合業(yè)務流程。流程層面與課程管理流程的相關關系分析如下：首先，組織生存與發(fā)展的前提是創(chuàng)造并滿足顧客的需求，鑒于組織資源的有限性與市場需求的無限性，組織必須進行市場細分并選擇部分市場進行差異性營銷。這正暗合客戶管理流程的目標“市場細分”與“差異性營銷戰(zhàn)略”，為實現(xiàn)這兩個目標分別需要“課程調(diào)查”、“課程規(guī)劃”進行細化與支持。其次，在客戶管理流程目標的基礎上，需要用“課程開發(fā)”來表達客戶的需求，即通過“創(chuàng)新流程”來對客戶的需求進行實然化表達。由此可見，開發(fā)有效的課程是顧客需求的載體與實體。再次，在上述兩個流程的基礎上，課程需要進行具體運行，而在具體運行過程中需要構建以學生為中心的理論學習支持體系（學生學習支持）與實踐學習體系（社會支持），二者分別需要“運營管理流程”與“法規(guī)與社會流程”的支持。英國學者高夫·斯坦頓(Geoff Stanton)在“整合能力模型”中提出，學習者的持續(xù)可雇傭性或勝任能力必須實現(xiàn)一般素質(zhì)（知識、技能、態(tài)度等）與工作情景的動態(tài)交融。在移動終端時代，構建基于微型學習的反轉教學模式以實現(xiàn)二者之間的動態(tài)融合，即課前自學、課堂輔導、課后實踐的螺旋式上升的教學模式，其中“課前自學”屬于線上學習，“課堂輔導與課后實踐”屬于線下學習。相應的，線上學習必須構建以學生為中心的理論學習支持體系，線下學習必須構建實踐學習體系，二者分別對應“運營管理流程”與“法規(guī)與社會流程”的支持。最后，組織需要對課程調(diào)查、規(guī)劃、開發(fā)、運行四個增值環(huán)節(jié)進行獨立、客觀、量化、系統(tǒng)的評估，為課程質(zhì)量的不斷提升提供鮮活而具體的依據(jù)。綜上所述，基于平衡計分卡的層層遞推關系，可識別出課程為中心的價值鏈流程，即課程調(diào)研、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程運行、課程評估五個增值環(huán)節(jié)。

與空白組比較，模型組和各給藥組大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均顯著升高，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。與模型組比較，各給藥組大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均顯著下降，且八角楓水提液高劑量組大鼠血清中IL-1β水平顯著低于陽性組，陽性組和八角楓水提液高劑量組大鼠血清中TNF-α水平均顯著低于其低、中劑量組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；其余各給藥組組間比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），詳見表4。

學習與成長層面。為了支持流程層面有效運行，需要組織整合人力資本、信息資本、組織資本等無形資本與有形資本（物力財力等）。在以知識型員工為主的高等教育，無形資本是價值創(chuàng)造的源泉與贏得核心競爭優(yōu)勢的關鍵。在人力資本方面，課程調(diào)研、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程運行、課程評估五個價值鏈環(huán)節(jié)分別需要調(diào)研團隊、規(guī)劃團隊、開發(fā)團隊、學習支持團隊、評估團隊五個微型團隊的合力支持。在信息資本方面，為支持五個微型團隊的有效運行，需要基于O2O的信息設施、信息系統(tǒng)及課程設計員、課程技術員等作為載體與支持。在組織資本方面，為支持人力資本與信息資本的有效運行，需要心理契約（文化、領導力）與制度契約（激勵機制）等的支持與驅動。

顯然，平衡計分卡四個層面，從上到下不斷分解與細分，從下到上相互驅動與協(xié)調(diào)，從而實現(xiàn)組織戰(zhàn)略目標、戰(zhàn)略、愿景以及核心價值觀與使命。

圖1. 基于平衡計分卡的課程價值鏈的遞推識別關系圖

三、課程價值鏈的構建

令人驚喜的是基于平衡計分卡所識別出的課程價值鏈也得到邁克爾·波特價值鏈理論與英國開放大學、美國鳳凰城大學等院校實踐的印證與支持。即在理論方面，課程價值鏈的五個增值環(huán)節(jié)正好是課程的五個基本活動，符合以客戶為導向的新公共管理理論。在實踐方面，英國開放大學、美國鳳凰城大學等院校基于課程管理流程①其流程包括規(guī)劃、推廣、制作、運行、質(zhì)量保證、管理與支持六個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)又對應相應的團隊。鳳凰城大學是美國最大且最成功的私立大學，其課程建設由教學開發(fā)與設計部門主導，平均三個月就能開發(fā)出一門緊貼市場需求、成本低且受學習者歡迎的課程。英國開放大學是一所富有特色與競爭力的新型大學，其改革成果被譽為是“英國教育史上的一次偉大革新”，其課程建設以投資大、耗時長、質(zhì)量高著稱。進行課程管理的成功經(jīng)驗，不但滿足多元化、個性化的眾多客戶的需求，而且通過“市場機制”實現(xiàn)了地方本科院校的公共目標與戰(zhàn)略目標。課程價值鏈從根本上顛覆了傳統(tǒng)課程管理的理論與實踐（參圖02），具體闡釋如下：

第一，從以學校為中心的管理哲學向以社會長遠利益為中心的管理哲學轉變。從利益攸關者理論來看，課程價值鏈涉及到學習者、教師、學校、用人單位、合作培養(yǎng)單位、政府等眾多的利益體。過去傳統(tǒng)、封閉、基于課程環(huán)節(jié)的部門管理（縱向管理）是典型以學校為中心的管理哲學，即以學校收益為根本取向和最高目標，通過批量化招生、流程化培養(yǎng)，從而培育標準化的“產(chǎn)品”，這在外部環(huán)境相對穩(wěn)定、人才供不應求的情景下是適宜的。當前，外部環(huán)境急劇變化、各利益相關者訴求多元、結構性失業(yè)與勞動力市場二元分割等并存，為此必須從以學校為中心的管理哲學向以社會長遠利益為中心的管理哲學轉變，即構建整合眾多利益相關者、基于橫向專業(yè)化分工課程價值鏈管理，在學校獲得合理回報的同時，實現(xiàn)用人部門、合作培養(yǎng)部門、政府等利益相關者的收益。這亦符合作為實現(xiàn)高等教育與地方社會經(jīng)濟發(fā)展緊密結合的典型范例—“相互作用大學”，其核心哲學便是“以他方為中心（調(diào)研）”。

第二，構建了準等級型價值鏈甚至是網(wǎng)絡型價值鏈。課程價值鏈包括調(diào)研、規(guī)劃、開發(fā)、運行、評估五個增值環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了從過去封閉、以教師為中心、縱向職能分割的課程管理模式向開放、以雇主與學習者為主體的、以教師團隊為主導、橫向專業(yè)分工一體化體系的轉變。同時根據(jù)價值鏈各個環(huán)節(jié)的附加價值或增值程度進行內(nèi)外部資源的整合與優(yōu)化，即對課程價值鏈的不同環(huán)節(jié)進行戰(zhàn)略性管控或外包，學校則戰(zhàn)略性轉變?yōu)閮r值鏈整合者。具體而言，課程調(diào)研可以合作外包方式給麥可思、零點、風之鈴等市場調(diào)研公司，課程規(guī)劃可以外展式外包的方式給專職教師或以專職教師為核心的團隊，課程開發(fā)則可以合作外包或準外包的方式給以行業(yè)教師為主體的兼職教師，課程運行則可以合作外包或完全外包的方式給信息技術服務公司，課程評估則可以構建包括學校、學習者、教育主管部門、獨立第三方等組成的評估委員會，通過不同形式的外包、深度合作，從而形成了以學校為核心、以需求為導向、橫向專業(yè)分工、互利共生的網(wǎng)絡型組織。

第三，實現(xiàn)了以學生為中心的“有支持的自主學習模式”。從高等教育投入-過程-產(chǎn)出論來看，投入論（合格評估、水平評估）與過程論（審核評估）都主張“資源的有效配置與機制的有效運轉。這種配置雖對學生群體應有的狀態(tài)和學習效果有所涉及，但本質(zhì)上還是圍繞學校的硬件和教師群體為中心展開。”[8]當前受到國內(nèi)外教育界追捧的成果導向教育（Outcome Based Education）以學生為主體的本位觀念，倡導以學生學習成果為邏輯起點對教育教學體系進行重構與設計，顯然產(chǎn)出論更加切合高等教育價值目標追求。如何實現(xiàn)以學生為中心呢？基于課程價值鏈的課程管理流程的設計涉及到需求的識別（課程調(diào)研）、需求的表達（課程規(guī)劃）、需求的實現(xiàn)（課程開發(fā)；以課程為載體，線上線下相互結合的學習。）、需求的滿足（運行；構建了以學生管理員、導學教師、課程技術員、課程主講教師為核心的學習、管理、情感、技術等方面的支持團隊，而不是放任自流或孤立無援。）、需求的評估（評估與反饋；為更好的滿足顧客需求提供了具體的現(xiàn)實依據(jù)。）五個環(huán)節(jié)。由此，原本以重難點知識講解、共性問題輔導、個別化學生問題解答為主的教育教學模式轉化為團隊支持的“引導在線研討、促進小組協(xié)作、給學生提供更多情境化知識與案例、鼓勵學生實踐經(jīng)驗分享和知識創(chuàng)造、把握輔導時機及時組織線下線上活動促進學生反思與深層次學習等[9]”自主學習模式。在學習過程中更重視學生學習主體作用，鼓勵師生之間、生生之間、學習者與行業(yè)專家之間的直接多向互動，真正意義上實現(xiàn)了建構主義與聯(lián)通主義的學習。

第四，鼓勵與實現(xiàn)社會化學習。地方本科院校轉型發(fā)展的關鍵路徑是行業(yè)組織深度參與人才培養(yǎng)。而基于建構主義與聯(lián)通主義的協(xié)作、情景、對話、同伴互助、學生生成內(nèi)容等方式是實現(xiàn)深度參與的有效方法。鳳凰城大學創(chuàng)始人約翰·斯伯林（John Sperling） 發(fā)現(xiàn)，具有豐富生活、工作經(jīng)驗的成人學習者往往可以互為資源，小組活動能夠保證學生之間的互動和討論，分享有價值的信息和經(jīng)驗，并能保證學生學到實用的東西。[10]在表01中，對課程專家、主講教師等外聘行業(yè)專家或學科專家，以實現(xiàn)學習與工作情景的無縫鏈接和有效互動。

第六，實現(xiàn)了“以崗擇人”與“因人設崗”的有效結合。科學地進行崗位設置并依據(jù)崗位的價值或貢獻確定其在職位管理系統(tǒng)和組織體系中的位置和價值，這是科學進行人力資源管理的基石與前提，但“以崗擇人”側重思考組織對人才的需求，相對忽視人才的需求，個人發(fā)展與組織發(fā)展整合相對困難。“因人設崗”強調(diào)工作設計和因人設崗，以滿足基于戰(zhàn)略和客戶需要的、強調(diào)橫向流程的扁平化組織的需求。當前，高等教育組織面臨著工業(yè)化、信息化與知識化，組織形式的傳統(tǒng)型組織與新型組織，管理科學的科學化、人本化等等相生相克的、復雜的環(huán)境，單一的基于能力的人力資源管理模式難以破解目前的窘境。為此，基于課程價值鏈的崗位分析與設計為基于崗位與人（能力）雙輪驅動的、復合型的人力資資源管理模式構建奠定了根基。在表01中，在按管理流程設置了9個崗位，并界定了每個崗位的角色與功能，這為團隊教師的培訓、績效管理、薪酬管理等制度的構建了奠定了根基，以此實現(xiàn)了“以崗擇人”。同時，對某些崗位進行重新組合（比如市場調(diào)查員、課程專家融合）與再次設計從而實現(xiàn)“因人設崗”，以此滿足員工工作自主性、完整性、成就感等方面的深層需求。

綜上所述，基于平衡計分卡的地方本科院校課程價值鏈，將高校戰(zhàn)略有效貫徹到課程管理的全過程，實現(xiàn)了高校戰(zhàn)略與課程管理的無縫鏈接與良性循環(huán)。同時，從管理機制上實現(xiàn)了高校管理哲學的根本性轉向，科學識別課程管理的各個流程，并構建了相應的人力資源管理機制予以支持，在理論與實踐上都具有可行性。

圖2.課程價值鏈升級曲線

表1. 基于課程價值鏈的教師團體崗位分析與設計

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Recognition and Construction of Curriculum Value Chain Based on BSC in Endemic University

WANG Yan-meia， XU Ming-xiangb， LI Gui-pingb
(a.School of Education；b.School of Economics and Management/ Institute of Applied Economic Research, Chuxiong Normal University,Chuxiong 675000, China)

The quality of curriculum determines the quality of talent development. However, the quality of curriculum depends not only the teacher’s ability, but also the rationality and utility of the process of curriculum development. In light of this, this paper recognizes and explains curriculum value chain systematically by recurrence relationship of four aspects of BSC, as well as the theory of chain value and the theory and practice such as British Open University and University of Phoenix, USA.

BSC; Curriculum; Value Chain; Recognition；Construction

G640

A

2095-7408（2017）03-0094-08

2017-01-05

中國高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“卓越計劃下地方本科院校教師分類分層管理機制研究”（16YB113）；楚雄師范學院第十一批主干課程《消費者行為學》建設項目。

王艷梅（1985—），女，云南楚雄人，講師，碩士，主要從事高等教育與學前教育研究。