如何找準學生學習的起點

付雪梅

教學應該從學生的未知領域開始。新課改以來“以學定教”的教學理念獲得廣泛共識，這就要求教師在教學時要根據學情選擇教學策略，教師要深入研究哪些是學生已知的，哪些是學生不會的，學生不會的應成為學習的起點。然而，在教學活動中，教師面對的是一個個活生生的學生，由于家庭背景、思維模式、文化水平等的不同，他們的基礎、性格、智力水平等都存在差異，要他們達到同一層級的學習目標是不現實的，因此，教師不能用單一的、整齊劃一的教學模式和培養模式，應根據學情找準學生學習的起點，提高教學效率。找準學生學習的起點，教師應從以下幾個環節入手。

一、精心備課找準學習的起點

傳統的備課環節，多數教師還停留在過多地重視教材分析，即使有學情分析也往往憑借主觀臆斷，把學情簡單化，經常把學生當成一張白紙，忽視學生已有的社會經驗，缺乏對學生的學習起點在哪里的思考。更有甚者，有的教師多年使用同一教案和采用同一種教學模式。事實上，學生都是帶著已有的或多或少的相關經驗和知識儲備進入學習的，教師在備課時要充分考慮班級的整體水平和學生的個體差異，找準學習的起點。

例如，某語文教師的一節試卷講評課，教師在備課時詳細統計了每個學生每道題的得分、失分情況，制作了條形圖表，對學生試卷反映出的共性和個性問題進行了詳盡分析，掌握了每個學生的答題情況，并根據答題的錯誤率確定了學生學習的起點。教學設計使教師在課堂上不再是逐題講解，高耗低效，而是讓學生自我訂正錯題或在小組內能解決錯題，教師不重復講解，對錯誤率較高的錯題發動全班學生研究，找出出錯原因，教師只是引導和點撥。這樣的教學設計能使每個學生的錯題都得到解決，并在各自的基礎上獲得進步。這樣的精心備課，找準了學生學習的起點。

二、設定多維目標找準學習的起點

教學目標的設定應是學生學的需要，而不僅僅是教師教的需要。要根據不同學生的學習基礎設定不同的目標，讓學生都能處在自己的“最近發展區”，始終保持積極的學習狀態。找準學習的起點，才能收到好的學習效果，學習起點過高和過低都會降低學習效率。有時對于優秀的學生可能完成三個目標或者更多，對于學困生只需要完成一個基礎目標。

例如，郭沫若的《天上的街市》這首詩，設定學習目標時，對學困生的要求可能是只需完成背誦和對詩句的簡單理解，而對于基礎較好的學生，讓他們充分發揮想象能力，提高他們對詩歌的鑒賞水平，對于個別優等生，則應鼓勵他們根據詩歌的聯想和想象這一體裁特點嘗試創作，或者為他們提供大量的相關閱讀材料，一篇帶多篇。設定這樣的多維目標，能使不同層次的學生各取所需，“跳一跳都可以摘到桃子”。

三、通過學生預習找準學習的起點

教師可以讓學生先預習，從中找出不會的，確立學習的起點。為什么要重視預習？預習從心理學上來講，是學生對他的課堂表現做心理準備，一堂課的準備，有知識的準備，還要有心理上的準備。著名心理學家、中科院研究員張梅玲說：“讓學生去預習，當然不可能100%看懂，也可能什么都看不懂，但你給他時間讓他預習，在心理上就有了定向。”如果教師在學生對所學知識處在一片盲區中就開始講授，這種不顧學情的課堂必然是低效的。預習應是在教師有計劃、有組織下的預習，可以從教學目標、重點難點上引導學生閱讀文本、查找資料、整合信息，讓學生先做預習筆記，教師進行梳理后確立學生學習的起點，教師教什么？教學生不會的，會的不教。

四、根據課堂的生成找準學習的起點

傳統的上課是教師執行教案的過程，教師在教學預設時往往只從教的角度進行課堂設計，而較少考慮學生的需求，無視學生在課堂上生成的新問題，其實課堂的教學進度應根據學生的學習進展情況和對新知識的理解掌握情況進行調節，這就需要教師在每個環節都要進行學情調查，因為學生對知識的理解、吸收和建構存在差異，學生學得怎么樣，學到什么程度，需要多次學情調查，而不是簡單地提問幾個學生，或者預設時間到了就馬上進入下一環節，整齊劃一的課堂流程往往會造成優勢學生在等待中荒廢時間，而學困生還沒有學會。有的教師會通過各種方式找準學習的起點，如課堂每一環節結束都會讓學生“完成的舉手”“有疑問的舉手”，或者在背誦時要求全體學生起立，背下來的坐下等，掌握每個學生的學習進程，捕捉課堂中生成的有價值的新問題，這些課堂中生成的有價值的新問題，會成為教師教學的新起點。在這樣的課堂上，學生不再處于被動地學習地位，而是調節著課堂進度，“牽”著教師走。