將認知能力測試運用到留學生語言生分班測試中的有效性探析

叢 琳

（海南大學 人文傳播學院 海南 海口 570228）

將認知能力測試運用到留學生語言生分班測試中的有效性探析

叢 琳

（海南大學 人文傳播學院 海南 海口 570228）

分班是教學活動的第一環節。分班測試的目的不僅在于測驗學習者已有的漢語水平，更重要的是為將要開展的課堂教學提供有效的學習者潛在認知能力信息。本文通過調查和教學實驗，分析傳統分班測試的不足，在認知心理學、第二語言習得理論的指導下，構擬認知能力測試框架，并通過對比實驗分析將認知能力測試運用到留學生語言生分班測試中的必要性和有效性，旨在更好地貫徹以學習者為中心的教學觀，提高分班測試的效度。

留學生語言生 分班測試 認知能力

一、傳統分班測試分析

據調查，目前來華留學生語言班分班測試主要有兩種方式。一種是主觀性測試，教師通過面對面談話或使用電話或網絡平臺進行訪談等形式了解學習者的水平后告知所應報的班級。另一種是客觀性測試，以筆試、口試或二者綜合的形式測驗學習者已達到的漢語水平。后者居多。傳統分班測試的特點及不足之處主要表現在以下幾方面：

1、測試內容以語言知識測驗為主，測試效度有待證實

傳統分班測試內容集中在漢語語言知識包括語音、詞匯、漢字、語法諸方面以及聽說讀寫四項基本技能方面。這種知識測驗初衷是考查學習者已經掌握的漢語知識水平，但實際的效度尚有待證實。測試中，有的學習者有一些應試技巧，可能存在猜測成分，出來的分數并不能絕對真實地反映學習者的真實知識水平。

分班測試的時間一般都是開學之初，學習者可能因為某些原因，比如太長時間沒有運用漢語或者心理上的緊張或者新環境的不適應等等，已有的漢語知識可能會出現遺忘，但經過一段時間的回顧復習有可能會復現。因此，分班測試成績低，并不完全意味著對某些語言項目的無知化，可能是暫時的記憶提取失敗。另外，漢語知識成績的相同或相近不意味著完全可以進入到同一教學空間中和被施與相同的教學方式。

2、測試形式不科學，將分班測試與水平測試混為一談

試題內容主要來自三個方面，一是使用HSK或HSKK，選取全部或部分模擬試卷進行測試；二是以某一教材（系列性或階梯性教材）內容為基準，教師自主命題，測驗學習者已掌握的生詞量、語法項目以及聽說讀寫等技能的水平進而安排班級級別；三是以教學大綱為依據，根據教學大綱中規定的相應等級的教學內容，教師自主命題，根據成績對應大綱級別對學習者進行安置。

根據測試的用途，HSK或HSKK 屬于水平測試，而分班測試主要目的是測驗學習者是否有能力進入某個層級的學習，與學能測試關系更緊密。二者屬于不同性質的測試類型，所以不能用同樣的測試內容進行考查和評定（陳作宏、鄧秀均2005）。從測試時間上看，HSK或HSKK屬于后置測驗。而分班測試屬于前置測驗，對后期學習做預測和規劃，已有的知識水平固然是重要參考要素，但學習潛能、學習風格等認知要素仍然會影響到即將開始的學習行為和教學行為。

傳統的分班操作主觀性比較強，教師做主，僅根據測試的知識成績決定班級級別，忽視了對學習者認知因素的考查。因此導致分班之后出現換班現象發生率比較高，一定程度上影響了教學活動的順利開展。

二、認知能力測試框架的構擬

美國哈佛大學著名教育學教授霍華德?加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論，說明教育行為的多元組成結構，包括數理智能、自然智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際智能和內省智能。多元智能理論具有深刻的教育學意義，每個人是各種智能發展的相互促進，發揮個體智能的優勢，激發學習興趣和參與的積極性至關重要。本文根據內省智能和人際智能原理，探討以下三個層面的認知能力在分班測試中的效力：一是學習者的個性傾向，包括學習智力，動機，興趣，信念和世界觀等；二是學習者的認知風格，包括氣質、性格及認知方式；三是學習策略。

1、對學習者的學習動機、興趣進行測試

學習動機是一種學習目標的描述和反映，在很大程度上影響著學習者的學習動力和學習態度。一般來說動機越強，目的越明確，學習的主動性就會越強。在分班測試中需要對學習者的學習動機做出測試，了解學習者潛在的學習能量和克服困難的情感能力。動機強度相近的學習者可以安排進同一個班級。這樣整體班級的學習氛圍就會比較統一。學習者的興趣主要是指對漢語的學習熱情和關注點，分班測試中要求學習者說明對漢語感興趣的知識、話題或功能項目等，興趣點一致的學習者安排在同一個班級，使教學內容的安排和活動的組織更有針對。

2、對學習者的認知風格進行測試

認知風格指個體在知覺、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中經常采用的習慣化的方式。最早致力于認知風格研究的是美國著名的心理學家威特金（H.A.Witkin）等。 目前對于學習者認知風格的分類，主要有兩方面，一類是對符號的認知方式，包括視覺型、聽覺型、經驗型和制作型等；一類是對于學習者個性的認知類別，主要有場依存和場依賴兩種類型。認知風格的差異，反映了學習者從不同符號資源中獲取信息的效率會存在差異。關注學習者的認知風格，有利于教師更合理、有效的使用多模態化教學資源。分班測試時，根據教學目標和教學要求，將不同的認知風格的學習者同一編排或混合編排，同一編排適用于專項技能目標課的分班，混合編排適用于綜合性語言學習班。

3、對學習者的學習策略進行測試

從廣義上說，學習策略是指學習者為了習得、儲存和隨時引用語言信息而有意識和有目的地采用的具體行動和技巧。學習策略根據學習領域的不同，包括一般學習策略、一般語言學習策略、特殊語言學習策略、語言技能學習策略、語言項目學習策略等（吳勇毅 2012）。對來華留學生語言生的分班測試中著重測試學習者漢語學習策略。有的學習策略對于漢語的學習來說是相對科學有效的，屬于成功的學習策略；而有的策略是無效或者錯誤的。擁有成功策略的學習者學習效率相對來說會比較高，分班時可以編入同一個班級，教學進度、教學內容和教學要求可以適當高于平行班級；不善學習者編入一個班級，教學進度、內容和要求等可適當低于平行班，需要在教學中有針對性地糾正和引導。

綜上所述，留學生語言生的分班測試中認知能力測試框架應包含以下內容：（1）基本信息。該項描述學習者的性別、國籍、年齡（段），以了解學習者的母語和文化背景；（2）學習時間。該項描述學習者已學習漢語的時間和計劃學習時間（以周為單位），以了解學習者的學習持久度；（3）學習動機。該項描述學習漢語的目的，以了解學習者的學習動力；（4）學習興趣。該項描述最感興趣的學習內容，以了解學習者期待的學習內容；（5）學習風格。該項描述對不同符號資源的傾向和喜厭度考察，以了解學習者對課堂資源多元化要求；（6）學習策略。該項描述對漢語語音、詞匯、漢字、語法和聽說讀寫技能主要的學習方法，以了解學習者的學習方式的科學性程度。

需要說明的是，認知能力的測試不同于一般的智力水平測試（智商測試）。斯皮爾曼（Spearman 1904）認為存在一個g因素（智力因素），是各種測驗的基礎。我們不否定智力水平對語言學習的影響，但智力測驗不建議編入分班測試中。一是內容的不相關性。智力測驗更側重對學習者潛在認知能力的考察，跟分班測試目的不吻合；二是形式的不匹配。智力測驗不適合測量學習者的第二語言知識水平，也不適合用第二語言來測量；三是測量體系的不適用性。智力測驗有獨立的一套測驗理論、測驗系統，而分班測驗需要短時間測驗出學習者的技能水平和認知特點，所以不宜用于分班測試中。

三、認知能力測試對分班測試的有效性分析

此次調查對象為海南某高校2015年9月招收的14名C班學生和2016年9月招收的18名C班學生。對2015年9月采用原有分班測試形式后安置至C班的，稱為控制班。對2016年9月根據原有分班測試成績擬招收的C班學生補加認知能力測試后進行安置，稱為實驗班。將認知能力測試結果告知相關5名任課教師，教師根據學生興趣點進行教學內容安排。首先根據動機強弱、學習策略的有效性與否分為C1班和C2班，相對來說C1班強C2班。然后對不同的認知風格學生進行混合編排。控制班和實驗班分別進行為期一周的教學實驗。一周后分別對以下項目進行調查：學生換班數量，學生、教師對所分班級的滿意度（針對教學內容適合度、教學進度適合度、班級學習氛圍滿意度三個方面）。每個項目的滿意度分為非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意和不滿意五個等級。滿意度%=（非常滿意人數+比較滿意人數）/總人數 。實驗結果如圖：

從柱形圖上可以看出，實驗班對分班結果的滿意度在教學內容、教學進度、班級氛圍三方面均高于控制班，換班率顯著低于控制班。班級氛圍兩班差距不大，主要是源于開學之初，學生處于建立人際關系的重要交往期，所以對班級同學的介意感不會很強，另外調查時間也有限，每個學生的學習動力和學習風格尚未明顯表露，所以對班級學習氣氛尚未感覺明顯。實驗數據還有待進行長效跟蹤調查。本實驗初步證實了將認知能力測試引入分班測試的有效性。

人的各種活動都是某種心理現象的反應。語言的習得過程也是一種心理活動過程。這些心理過程包括認識過程、情感過程和意志過程等方面。人的的認知水平是存在層級和個體差異的，需要在分班測試中以某種形式反映出來。Pienemann的研究發現，學習者是無法跨越學習階段的，只有當學習者在心理上“準備就緒（psycholinguistically ready）”時，他們才能接受和掌握課堂的教學內容，這就是“可學性假設”。這一點同樣制約著課堂教學：只有當所教的語言結構接近學習者現階段在自然環境中有能力習得的語言結構時，正式的課堂教學才能促進語言習得，這就是“可教性假設”（王建勤 2009）。為了保證學習者學習行為的“可學性”和教師教學行為“可教性”，分班前需要對學習者的認知能力做一個測試，以提高教學效率和學習效果。

四、結語

分班測試肩負著了解學習者已有語言知識水平和語言學習能力雙重任務，在知識測試的基礎上，根據認知能力測試再次進行重組和調整，旨在更好地貫徹以學習者為中心的教學觀，致力于提高教與學的效果。認知智能系統因素復雜，需要根據研究的深入，繼續完善不同認知要素對分班測試的影響，從而完善認知能力測試。

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G642

A

2095-3089（2017）27-0138-02

叢琳（1981-），女，碩士，講師，現任教于海南大學人文傳播學院，主要從事語言學及應用語言學、漢語國際教育方面的研究。

本文為“海南大學教育教學研究課題立項項目”成果（項目號：hdjy1230）。