回歸語文本色

李敏娟

語文課必須要有“語文味”。所謂“語文味”，是指語文課要突出語文教學自身的特點，讓學生在課堂上多讀、多說、多問、多寫，通過情感激發和語言品味等手段，致力于學生語文素養的形成與發展。

一、凈化語文課堂，引導學生多讀

現在的語文教學中，很多時候，教師可能更專注于對文本的解讀，對基礎知識的歸納，對文化常識的拓展，而忽視了學生對作品最原始的情感體驗，對文字最獨有的體悟，對作品產生的最深切的心靈共鳴。而這一切，很大程度上是從對作品的反復誦讀中得到的。學生在反復誦讀的過程中才能深刻感知課文內容，感受課文的文字美、意蘊美，豐富自己的文學體驗。誦讀，是語文教學，尤其是詩歌教學的重要手段。米作仁先生指出：“講解是死的，如同進行解剖；誦讀是活的，如同給作品以生命。”“講解只能使人知道，而誦讀更能使人感受。”其實，筆者也想說，誦讀就是用聲音把躺在紙面上的文字立起來，使其變成立體可感的畫面，變成動人心弦的深情印在我們的心里。

筆者很清楚地記得自己教授李煜作品《相見歡》的情景。

那節課的開始，筆者聲情并茂地范讀。然后，筆者提出了一個問題：請用一個詞語概括一下你此時的心理感受，至少用到詞中的一處內容作依據。學生的思維非常活躍。某女生是個樂于表達的學生，她說：“老師，我的感覺是‘痛楚。這從‘寂寞梧桐深院鎖清秋和‘別是一般滋味在心頭兩處可以明顯體會到。”筆者說：“你具體說說。”她說：“舉頭望明月，滾淌而出的該是無盡的思鄉之情，但李煜作為亡國之君，他的亡國之痛定會超越這種鄉情而肝腸寸斷，一江東流的春水又怎能淌盡他無邊的痛楚呢？”同學們對她的回答報以掌聲。接著筆者又說：“那好，你試著讀讀這首詞，注意這種‘痛楚的表達，尤其是你提到的兩個地方。”畢竟是初讀，在她動情地誦讀時，筆者注意到她在重音處理和語氣的舒緩上還存在一些問題。讀畢，筆者問：“同學們感覺她讀得好嗎？哪個地方處理得好？為什么？哪個地方處理得還不夠好？怎樣會更好一些？”同學們非常踴躍地表達、試讀，互相之間不斷地進行糾正，有的地方，學生還要求筆者范讀。在這樣的交流中，學生對文字的體悟不斷豐富，對詩人情感的領會不斷深入。帶著自己的情感體驗，學生縱情地高聲誦讀，這種投入足以令人感動。其間，筆者適時地讓學生來讀，然后仍會追問諸如“你在讀這個地方的時候聲調為什么要這樣處理”“你覺得他讀得好嗎？哪里最好，為什么”“你同意他某個地方的聲音處理嗎？你會怎么處理”等問題。這些問題的設置，實際上是幫助學生在誦讀中深入領會詩意，體察情感，賞析詩文作品中的意象之美與手法之妙，從而幫助學生更深切地體會到李煜作為一個亡國之君的痛楚與無奈，進而又促使學生用更準確的語調、更舒緩的節奏、更真摯的情感來傳達這種感受，最大限度地獲得優秀的詩文作品給我們帶來的審美享受。整整的一節課，學生幾乎都在誦讀，他們樂在其中，感受著文字的魅力。而深沉幽婉的《相見歡》、才華橫溢的后主李煜就在課堂朗朗的誦讀聲中，變得那樣鮮活、那樣立體，被深深植進了學生的心里。

優秀的文學作品是學生進行語文學習的讀本，是教師教導學生進行欣賞的文本，更是學生進行模仿寫作的范本。課堂上的誦讀，會引領著學生去感悟洋溢于作品中的濃濃的情意，讓自己的心一步步貼近作者，和他們的感情產生共鳴，從而使自己和作品達到合二為一的境界，和主人公同憂共樂。讀中體情、讀中生趣、讀中悟理、讀中思辨。這樣的朗讀，定能使學生更細膩地去體味作品，使知識與情感得到最大限度的融會貫通，從而提高語文素養。書聲瑯瑯，心中領會，舌底回甘。誦讀，會讓學生從語文學習中獲得美感，也會讓我們的語文課堂充滿生機與活力。

二、發揮學生主體，引導學生多說

培養學生具有準確、流利的語言，是語文教學的目標之一。 人與人之間的交流大多要用嘴來說，“說”在某種程度上比“寫”更重要。培養學生的語言表達能力，每單元一次的口語交際課是遠遠不夠的，要立足于課堂。在課堂教學中，要讓學生成為主體，多給學生說的機會，要求學生注意把話說完整，有恰當的語速、語調和感情。

傳統的教學方法，學生聽的機會多于說的機會，不但使學生的語言表達能力得不到培養和發展，而且會僵化學生的思維，扼殺學生的靈性，各方面的能力都得不到培養和發展。所以，課堂上教師要管住自己的嘴巴，讓學生張開嘴巴。如讓學生選擇詞語說句子、說說課文的主要內容、說說對重點詞句的理解、談談對課文的體會、復述課文等。不愿說、不敢說是學生的通病，所以教師要采取各種手段激起學生說的欲望，除了問答式外，還可以同桌交流、小組討論、辯論、接龍復述等，而且要引導學生說真話，發表自己心中的真實感受。在教學《皇帝的新裝》這篇課文時，筆者把學生分成幾個學習小組，采用小組合作學習的形式。首先共同討論自學情況，小組派代表匯報時，其他小組可以發表不同意見或補充。然后小組內交流自己讀了這篇課文后的體會，教師指名匯報。還可設計這樣的問題：游行大典完畢，皇帝回宮后，事情將會怎么樣呢？大家都來展開想象，說一說。最后筆者甚至鼓勵學生排練課本劇，參加元旦文藝匯演。在整個教學過程中，學生不但說的機會非常多，而且做到了面向全體，在提高語言表達能力的同時，還活躍了思維，走進了人物的內心世界，深化了對文本的理解，各方面的能力都得到了鍛煉。

三、鼓勵學生自學，引導學生多問

學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。愛因斯坦也曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”所以課堂上還要引導學生多“問”。傳統教學中，教師提出問題讓學生去尋找答案，學生只能被動地被教師牽著鼻子走。學生有了問題才會有探索，只有主動探索，才會有創造，所以在課堂教學中教師要引導學生善于思考、大膽質疑，使他們成為知識的發現者，而不是知識的消極接受者。許多學生在課堂上不敢貿然發問，生怕自己的問題會受到教師的指責、同學的譏笑。要使學生“多問”，教師要創設問題情境，營造良好的質疑氛圍，多用鼓勵的語言激發學生去發現問題。不但要敢問，而且要“善問”。開始學生的問題往往是空泛的，有的問題過于簡單，思考的價值不大，有的問題則偏離文章的主題，因此教師要引導學生抓住課文的重點詞句、重點段落，圍繞課文的中心提出問題，并幫助學生梳理出有價值的問題，再引導學生圍繞問題去閱讀。這樣，就會拓寬學生的思維，豐富學生的想象。因此，學生通過發現問題來深入思考、探討問題，對文本的理解也更深入。

在教學一篇文章之前，筆者一般都要布置學生自學，要求他們概括文章主要內容、畫出詞語，從重點詞句、寫作手法等各個角度質疑、寫讀后感。如教學《十三的際遇》這篇課文時，筆者就是完全根據學生的質疑設計教學的。題目的際遇能否改成遭遇？作者怎么會13歲就能進北大？進入北大兩年，作者為什么感到有些茫然若失？……圍繞這些問題展開教學，整節課上，學生參與積極，反應活躍，課堂氣氛熱烈，對課文的整體感知性強，效果相當明顯。而且，學生們提問的深度以及對彼此間疑問的回答，有的甚至超出了筆者的預期。于是，出現了“渴望與創造，比知識學習更重要”這樣的拔高。

不同的教學過程，往往體現著教師不同的教學目標指向。很多教師都知道要“帶著學生走向文本”，但是在實際教學中，總是不自覺地以文本教參為標準，以自己的設計思路為過程主干。殊不知，了解學生的疑問、凸顯學生的疑問，不僅是把課堂空間延伸到了“課外”，更是讓文本成為了一塊“磁石”，讓學生產生一種“不自覺的投入”，讓文本在學生那里演變為“為我所用”，其實質，就是把課堂的主動權還給了學生。

四、重視寫的訓練，鼓勵學生多寫

寫，包括課堂上練字和練筆，寫好字功在課堂，如果課堂上不進行指導，課后作業時任教師怎么嚴格要求，也很難讓學生寫出漂亮、工整的字來。所以課堂上，尤其是低年級的語文課上，教師一定要留出專門的時間指導學生寫，讓學生專心致志地練字，長此以往學生才能寫出一手漂亮的鋼筆字。

課堂上的寫還包括課堂練筆，可以寫寫對重點詞句、段落的感悟，可以對文章的重點段落進行仿寫，可以對故事進行續寫，可以寫寫文章省略的內容，也可以寫寫自己對關鍵詞句的理解。如教學《往事依依》，在學習課文以后，讓學生也仿照課文寫寫自己的依依往事；教學《皇帝的新裝》，學完課文，讓學生寫游行大典完畢，皇帝回宮后，事情將會怎么樣呢？

總之，課堂教學中讓學生“多讀、多說、多問、多寫”，體現了以學生為主體的新課程標準的理念，回歸了語文本色，把學習的主動權交給了學生，培養和發展了學生各方面的能力，也讓我們的語文課堂綻放出更多精彩。