從方法到后方法

張健穩　郭曉崢

【摘 要】針對當前國內大學英語教學面臨的方法論困境，本文通過梳理后方法理念的教學原則和基本主張，探討后方法理念對我國大學英語教學的啟示。理解和實踐后方法理念的精髓，促進其本土化，對我國大學英語教學改革和教師職業發展具有重要意義。

【關鍵詞】后方法； 英語教學；新思路

0 引言

語言是如何習得的，第一語言的習得和第二語言的學得有什么不同的特點，用什么樣的教學方法才能使外語教學省時高效；學習者是如何學習外語的，他們之間存在什么樣的個體差異，哪些因素會影響外語學習的結果，用什么樣學法才能使外語學習輕松高效；為了回答這些既簡單又復雜的問題，從十九世紀至今國內外的教育專家和學者們對于最佳外語教學法的追求與研究已經持續了上百年。

我國英語教學法的發展史是不同種類的教學法在不同時期興起和逐個實驗的歷史。從最初的語法翻譯法到后來粉墨登場的聽說法、交際法、全身反應法、情景教學法、社團語言學習法、沉默法、暗示法、直接法，再到二十世紀末關于任務型教學途徑的大討論，中國的英語教學研究者從未停止對英語教學法的探索，但隨之而來的是一線教師對紛至沓來的各個教學法局限性的批評，最終也沒能找到一劑指導外語教學的“靈丹妙藥”，反而令英語教師陷入無所適從的尷尬。廣大的英語教學研究者始終認為必然存在一種普遍使用的方法來指導我們的教學，然而，無論從影響英語教學活動效果的內因學生，還是從外因教師、教材、教學環境、教育政策、經濟社會發展程度等因素來考慮，英語教學都不會是存在一個普遍法則的一項簡單而機械的活動，而是一項動態的、涉及眾多因素的、復雜的系統工程。

1 從方法向后方法的演變

后現代派哲學觀點相信人與社會、語言與文化融為一體，不可分割。持有什么樣的語言觀，就會采取與之相符合的教學觀。受后現代主義思潮影響，上個世紀九十年代，二語習得領域的社會學派開始向認知學派發起挑戰。西方外語教學界開始質疑教學“方法”理念本身，對于教學法研究的重點開始轉向探索方法之外的途徑，而不再單純是另一種方法。Spolsky（1988） 認為任何一種傾向于一種教學法的二語習得理論都是錯誤的。Prabu在綜合分析了以往的教學法研究之后指出“不存在最佳教學法”（Prabu，1990）。All Wright（1991）在分析了各種教學法的相對無助之后，干脆宣告“方法已經死亡”。庫氏（Kumaravadivelu， 2001；2003；2006；）從語言學習和教學的本質出發，通過對現有認知學派語言教學方法的批判性研究，提出“后方法”的理念，外語教學研究進入“后方法”時代。

傳統的每一種教學法體系（methodology）被視為“由上而下”的Approach-Method-Technique三層次架構，構成規范性的、封閉的、單向的、線性隸屬關聯，教學模式機械僵硬（PPP模式：講授—練習—輸出），告訴教師做什么和怎樣做。“后方法時代”語言教學觀是一種立足于第二語言學習和教學本質的教學思想，不是一套具體的操作程序，而是對英語課堂教學原則和目標的描述。后方法教學法是描述性的、多元的、開放的，倡導教師從理論上汲取二語習得研究成果，在實踐中擺脫教學法的束縛，探究符合當地教學環境的大學英語宏觀教學指導和微觀教學操作策略。

“后方法” 建立在人本主義教育觀的基本原則的指導下，基于外語教育教學的實際，主張教師探索合成帶有個體特殊特征的、因時因地因人而異的、具體性的外語教學元理論，反對用同一種方法施教處于不同教學環境的的、不同的學生群體。庫氏出版了兩部專著論述了“后方法”的理論原則和課堂微觀教學操作原則，包含十條宏觀教學策略的“宏觀策略框架”是其核心內容，搭建起以教師自主為核心的開放式教學模型，倡導不同教師在教學實踐中摸索自己的可行路徑，在教學策略實施自主性，幫助教師突破以往教學法的拘囿，實踐二語習得理論，實現教無定法，但必有法，貴在得法的思想，這將對外語教師有效開展外語教學工作和促進教師自身發展具有重要意義。

2 后方法的基本觀點

三個基本參數和十個宏觀教學策略是后方法理念的核心內容。庫氏在其專《理解語言教學——從方法到后方法》中論述了特定性（particularity） 、實踐性（practicality） 和可行性（possibility） 三大語言教學基本參數（parameters）（董金偉，2008） ，其核心思想是個性化教學理念。他闡述了學習者自主、教師研究、教師認知、自我發展、行動研究、教師賦權等一系列新理念，鼓勵語言教師將課堂實踐理論化、理論知識實踐化，實現教研合體；重視大的社會、政治、教育、制度等方面的力量對于教學的重要性，說明其采納了社會視角的語言教學觀。

十大宏觀策略是庫氏后方法理念的核心內容。第一，使學習機會最大化。不管你用什么方法，首先要創設一種使學生獲得最大學習機會的環境和教學過程。教師的角色即是為學生創造這種機會。第二，認識錯配最小化。最大限度地縮小教與學的差距。教與學的過程不一定完全吻合，教師的作用即在于盡量縮小這種差距，降低師生認識錯配率。第三，促進協商時的互動交流。促進積極的課堂互動。教學過程應當為學生提供有意義的互動，使教師和學生進行有效的交流。第四，培養積極主動的學習者。培養更加自覺自愿的學習者是庫氏倡導的課堂教學目標。第五，增強外語語感。培養學生對于語言的敏感性，理解語言的意義聯系，同時，還要理解語言的交際價值和社會功能。第六，實施啟發式教學。選取適當手段幫助學生發現包括語法和詞匯在內的語言形式及其功能，引導學生去發現語言規律，激發學生潛在的發現能力。第七，力求語言輸入情境化。在一定的語境下呈現語言，而不是孤立地去呈現語言語法規則和詞匯。教師要創設一定的語言環境，幫助學生在情境中理解語言。第八，發展綜合語言技能。語言教學必須是綜合性的，目的在于使學生掌握聽說讀寫等方面的綜合語言技能。第九，確保語言與社會生活的相關性。使教學過程符合學生的思維能力、社會生活經驗和年齡特征。第十，提高文化意識。語言是文化的載體，語言的學習離不開文化。教學過程中要給予培育學生的文化敏銳性和鑒別力等方面足夠的關注。

3 后方法對大學英語教學改革的啟示

將庫氏的宏觀教學框架體系運用于大學英語課堂教學需要協調處理好庫氏的三大基本教學原則（參數）和十大宏觀策略與具體課堂教學融合的方式方法。大學英語教學內容和教學對象在不同教學環境中千差萬別，教師應該善于綜合使用不同教學方法，而不是局限于一種方法，通過靈活運用最可行的方法來實現后方法理念和大學英語教學實踐的深度融合。

注重語言實踐是后方法時代外語教學方法所共有的另一個顯著特點。這些方法主張讓學生在完成任務中、在探究過程中、在認知和情感體驗中提高語言技能和交際能力，強調在做中學、在用中學，學做用結合，把語言知識的學習和實踐技能及認知能力提高看作相輔相成的過程，提倡在語言教學中實現多維目標。傳統上語言知識（語法、詞匯、語音）與語言技能（聽、說、讀、寫）的之間的分野也越來越被淡化。語言知識的學習與語言技能的訓練融為一體（武和平，張維民，2011）。

庫氏理論倡導培養學生在學習的過程中主動地創設學習策略、目標和意義；能夠正視由個體差異、情境、生理給自己帶來的局限，監控和調節自己的學習行為；能夠根據目標和標準來評估自己學習的效果，必要時會對學習目標和標準進行調整；能夠利用自我調節過程來調節外部情境和自身特征所產生的影響，以便提高學業成績，改善學習行為，從而實現學習者的自主。因此，采用策略指導式、項目式、支架式教學模式和協商式大綱將庫氏的教學原則具體化，通過簽訂學習者合約和加強自主學習過程的管理使學生實現個性化學習，應該成為理想的后方法教學法實現途徑。

從理念上把握、在實踐中探索基于庫氏宏觀策略框架的微觀課堂教學操作策略，這將為外語教師的課堂教學設計和教學決策提供新思路，指導教師把握外語學習和教學的本質規律，根據具體教學環境和條件設計個性化、多樣化的教學活動，實現個性化教學；通過給教師賦權，鼓勵教師采取適合自己的教學策略和教學活動，改善師生關系和課堂合作探究效果，提高課堂教學質量，實現教師自主；同時還有利于學習者探索、發現、掌握語言習得規律，促進其語言習得質量的提高和創新能力的發展。

4 結語

不論外語教學如何發展，其核心的問題都將是教師的問題，而教師問題的解決則取決于教師教育的研究與發展。從外語教學法的角度看，任何的一種方法都來源于某種特定的教學環境，也必然僅適合于那個特定環境中的學生和教師，因為每位教師所處的教學環境都可能是不同的，而且是在不斷的變化的。

因此，沒有一種固定的教學方法能夠適應所有教師。教學是通過教師的教學實踐而實現的，是在教師與學生的互動中完成的，而教師的實踐離不開自己對教學環境、本人的素質、學生的需求、社會的條件以及課程的要求的認識，是實踐——反思——再實踐（調整）——再反思的無限循環。

后方法外語教學理念為最新的外語教學研究趨勢。庫氏的三個基本參數和十大宏觀策略是普遍性語言教學原則，將為我國新一輪的大學英語教學改革提供新思路，有助于廣大的一線教師更新教育觀念，設計個性化教學模式，走上后方法時代的教師行動研究之路。

【參考文獻】

[1]Spolsky， B. 1988. Bridge the Gap： A General Theory of Second Language Learning[J].TESOL Quarterly， （3）.

[2]Prabu， N. S. 1990. There is No Best Method—Why？[J].TESOL Quarterly，（24）.

[3]Allwright， R. L. 1991. The death of the method. （Working Paper #10）[A].The Exploratory Practice Center， The University of Lancaster.

[4]Kumaravadivelu，B.2001. Towards a Post-method Pedagogy[J].TESOL Quarterly （35）.

[5]Kumaravadivelu.B.2003.Beyond Methods： Macrostrategies for Language Teaching[M].New Haven and Lon-don： Yale University Press.

[6]Kumaravadivelu. B. 2006. Understanding Language Teaching： From Method to Postmethod[M].London： Lawrence Erlbaum Associates.

[7]陳力.2009.外語教學法的后方法時代[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），（3）.

[8]武和平，張維民.2011.后方法時代外語教學方法的重建[J].課程教材教法，（6）.

[責任編輯：朱麗娜]