學生的幸福感

李新

摘 要：文章基于PISA2015測評結果探討學生的幸福感，首先簡要介紹了PISA測評中學生幸福感的概念和測量手段，包括測量框架、測評技術和測評工具。然后總結概述影響學生幸福感的因素，發現學業焦慮和校園欺凌降低學生的幸福感，學校、教師和家長的支持提升學生的幸福感，學生校外時間支配影響學生的幸福感。最后結合我國在PISA2015學生幸福感測評的表現，從學校加強學生幸福感教育相關的課程建設層面、家庭增強家校協同教育參與意識和活動投入層面、學生建構和諧的同伴關系和師生關系層面，闡述了PISA2015測評結果對我國幸福教育的啟示和建議。

關鍵詞：PISA2015；學生的幸福感；幸福教育

國內外學生幸福感理論研究認為，學生的幸福感是一種積極的情感態度，包含了學生發展的重要內涵，是學校教育質量的重要指標，同時也是學生美德形成的基礎，對學生創造性思維發展具有推動作用[1]。2017年4月，經濟合作與發展組織（OECD）發布了首份關于學生幸福感的報告——《PISA2015結果（第三卷）：學生的幸福感》（PISA 2015 Results（Volume III）：StudentsWell-Being），報告從多個方面分析了參與PISA2015測評的學生的幸福感[2]。本文主要從PISA2015測評視角探討學生的幸福感問題。

一、學生的幸福感：概念與測量

過去幾十年里，學生的幸福感及其國際比較研究一直是熱門，研究不僅從學生的學業發展和表現程度方面開展，而且著眼于教育系統在多大程度上促進了學生的全面發展和生活質量提升。對PISA目標群體——15歲學生的幸福感監測亦十分重要，因為這個年齡的學生正處于身體和情感發展的關鍵過渡期，幸福體驗為其創造有意義的生活奠定了關鍵能力發展的基礎[3]。PISA2015測評定義了什么是學生的幸福感，以及如何測量學生的幸福感。

（一）概念

在PISA2015報告中，學生的幸福感（students well-being）被定義為“學生為創造幸福而充實完滿的生活所需要的心理的（psychological）、認知的（cognitive）、社會的（social）、身體素質的（physical functioning）能力總和”。該定義強調學生幸福感的多維性，既包含了15歲學生的幸福感狀況和結果，也包括學生建構幸福生活的過程中影響幸福感的有利或不利因素。①[4]

學生幸福感的定義強調了所有兒童擁有創造當下幸福生活權利的“兒童權利途徑”（childrens rights approach）和強調學生發展各項能力以提高當前和未來幸福感的“發展途徑”（development approach）相結合[5]。為了將學生的幸福感概念化并對其進行測量，OECD明確了兩種不同的途徑：“兒童權利途徑”關注學生此時此地（here-and-now）的幸福感，同時也關注學生發展關鍵要素的直接投入及其測量方式；“發展途徑”強調學生建構未來所需人力資本和社會技能的重要性，對學生當前幸福感的重視會影響到學生成年后的幸福感[6]。事實上，學生的幸福感是可持續和動態發展的，如果學生目前缺少發展各項能力的充分投入，那么他們成年后也難以享受幸福[7]。正如阿瑪蒂亞·森（Amartya Sen）指出，對學生幸福感的評估既要關注學生的實際情況和成就發展（素質），也要意識到學生追求生活意義所擁有的自由（能力）。[8]

（二）測量

學生的幸福感可以通過學生的能力、認知、期待、生活條件等相關的主觀和客觀指標測量[9]。在PISA2015測評報告中，學生的幸福感不是通過單一的指標測量，而是通過多個維度，并且在每個維度內細分出許多指標測量；同時，對學生幸福感的測量不僅要確立測量框架，還要選擇和使用不同的測評技術和測評工具。如圖1所示，學生的幸福感是四個不同但高度相關的維度交互作用的結果：心理維度、社會維度、認知維度和身體維度，這種交互作用本質上和學生的整體生活質量相關。

學生的幸福感的心理維度包括：學生的生活目標感、自我意識、情緒狀態和情感力量。自尊、動機、適應力、自我效能、希望和樂觀態度可以幫助學生獲得心理幸福感，而焦慮、壓力、沮喪、對自我和他人的偏見會阻礙心理幸福感發展。PISA2015主要從四個指標監測學生的心理幸福感：總體生活滿意度（overall life satisfaction）、職業和教育期待（career and educational expectation）、成就動機（achievement motivation）、考試和學習焦慮（test and learning anxiety）。學生總體生活滿意度的測量采取自陳法，使用單個和多個測量工具，測量框架基于常見問題，要求學生對當前的生活滿意度水平進行評估（從“0”（非常不滿意）到“10”（非常滿意））。對于學生的職業和教育期待，采用開放性問題“當你30歲時，你期待從事什么職業？”來進行測量，同時要求學生提交他們對自身受教育水平的期待。對于學生的成就動機水平，采用包含了五個問題在內的李克特4點量表（從“1”（非常同意）到“4”（非常不同意））來進行測量，量表中的問題主要測量成就動機和學業相關動機。對學生的考試和學習焦慮的監測，采用李克特4點量表測量學生考試焦慮感、失敗恐懼感、學習狀態下的擔憂和焦慮水平。[11]

學生的幸福感的社會維度是指學生社會生活的質量，包括學生與教師、同伴和家人的關系，學生對校內和校外社會生活的感受[12]。PISA2015測量學生社會幸福感的五個方面：學校歸屬感（belongingness at school）、社會學習經歷（social learning experiences）、和教師的關系（relationship with teachers）、和同伴的關系（relationship with peers）、和父母的關系（relationship with parents）。對于學校歸屬感，PISA2015采用李克特4點量表讓學生回答自己的社會關聯度和社會隔離感、對學校共同體的歸屬感等問題。對于社會學習經歷，PISA2015通過詢問學生合作學習時采取的學習策略類型，測量學生如何認識、理解他們的動機策略以及同伴合作的行為方式，采用八個陳述項目測量在不同教育系統中的學生是否具有合作精神、遵循合作策略并能一起分享團隊成員成功的喜悅。對于和教師的關系，PISA2015采用學生對教師的態度傾向測量工具，提供了六個關于學生能感知到的不公平對待的情境問題，測量學生對教師的認知態度傾向。對于和同伴的關系，PISA2015使用朋友間深度交往測量工具，測量學生和同伴的深度交往情況，該測量并不收集學生的朋友數量、學生是否擁有同性或異性朋友，以及學生和朋友的交往類型等數據，重視的是學生與朋友交往的質量。對學生與同伴關系的監測還引入了對校園欺凌的測量，從受害者的角度，使用自陳法測量工具區分三種類型的欺凌——言語欺凌、身體欺凌和關系欺凌。對于和父母的關系，PISA2015采用父母支持度測量工具，為了獲得全面的信息，采用家長問卷和學生問卷的相關調查項目來監測學生所獲得的父母支持度，該測量工具能幫助鑒別父母對學生的學業活動是否感興趣或者提供情感支持，另外，和父母的關系指標也反映了父母或監護人對學生生活的參與度。

學生的幸福感的認知維度是指：學生為了成為終身學習者、高效率工作人員和高度參與社會事務的公民所需要的認知基礎。這主要包括學生運用學業知識獨立或與他人合作解決問題的精熟度，以及高階推理論證技能，如批判性思維、接受各種不同觀點的能力。PISA2015幸福感認知維度測量包括兩個指標：學生具體學科技能和能力水平（subject specific skills and competences）、科學自我信念（science self-beliefs）。PISA通過設計科學、閱讀、數學、財經素養以及合作解決問題能力的試題工具，監測學生具體學科技能和能力水平；科學自我信念的測量采用學生自陳量表工具，主要測量與科學相關的內容：科學自我效能感、科學興趣廣泛度、學習科學的工具性動機。②[13]

學生的幸福感的身體維度指的是學生的健康狀況和對健康生活方式的采納[14]。PISA2015并沒有測量學生的健康狀況本身，而是收集了關于學生參加多少體育活動和是否規律飲食的自陳信息。身體領域的學生幸福感測量分為兩個方面：體育活動（physical activities）和飲食習慣（eating habits）。PISA2015監測學生參加校內或校外體育活動的頻率，第一個測量工具通過調查學生在校體育課的數量了解教育系統如何將體育教育融合到課程中，第二個測量工具調查學生每周參加適度或強烈的校外體育活動的時間和天數，這也能夠反映可供學生利用的社區資源狀況。對學生飲食習慣的測量包括兩個方面：學生是否吃早餐和學生是否吃晚餐。[15]

二、學生的幸福感：影響因素

除了對學生的幸福感進行直接測量，PISA2015主要從學生生活的四個領域研究學生的幸福感：在校表現、與同伴和教師的關系、家庭生活、如何支配校外時間。以下基于PISA2015測評結果，對影響學生幸福感的因素進行探討。

（一）學業焦慮和校園欺凌降低學生的幸福感

PISA2015測評發現，學業焦慮不僅影響學生的學業表現，而且影響學生的整體幸福感。15歲學生普遍存在與學業相關的焦慮感，從OECD國家的平均水平來說，超過50%的學生表示即使已經為考試做了充足準備，但是仍然經常因為擔心考試難度而感到焦慮不安。基于PISA數據分析結果，學業焦慮和學生的生活滿意度呈負相關，學業焦慮會影響學生的自信并導致更嚴重的焦慮感和不幸福感。因此學業焦慮降低了學生的幸福感。

PISA測評結果顯示，校園欺凌對學生的幸福感會產生持久影響。欺凌者和被欺凌者相比普通學生更有可能沮喪、焦慮、低自尊、孤獨、改變飲食模式、對活動失去興趣，而放任欺凌發生的旁觀者也會產生羞恥感和無助感。根據PISA數據分析結果，從OECD國家的平均水平來看，大約42%的學生經常受到欺凌，15%的學生沒有經常受到欺凌但仍感覺自己是學校的局外人。26%的經常受到欺凌的學生對生活滿意度低，而在不經常受到欺凌的學生群體中，只有10%的學生對生活滿意度低。欺凌行為和學生幸福感的相關測量指標存在負相關，在這些指標上表現得尤為明顯：學生的學校歸屬感、生活滿意度、教育期待、自信水平等。頻繁受到欺凌會使學生產生學業焦慮和壓力，長期承受高壓對學生的心理和生理健康都有害，長此以往，這些學生會產生不安全感和處于警惕狀態，很難在學校找到歸屬感。受欺凌的學生更有可能對未來產生消極期待，35%的經常受欺凌的學生希望完成中學教育后退學。因此，校園欺凌是學生獲得幸福感的阻礙之一。

（二）學校、教師和家長的支持提升學生的幸福感

PISA數據分析結果顯示，學校歸屬感能提升學生的認知幸福感、心理幸福感和社會幸福感。學校歸屬感弱的學生不僅科學素養得分低，而且個人幸福感和生活滿意度不高。從OECD國家的平均水平來看，與學校歸屬感最強的學生相比，學校歸屬感最弱的學生科學素養得分低22分，對生活不滿意的可能性高3倍，完成初中教育水平后就希望退學的可能性高11%。同時，良好和公平的學校氛圍也能提升學生的幸福感：不僅能提高其學業表現，還能幫助其在建構和諧的師生關系和同伴關系時發展重要的社交技能。

良好互助的師生關系和教師的支持能提升學生的認知幸福感、社會幸福感和心理幸福感。感知到教師支持的學生有更強的學校歸屬感，從OECD國家的平均水平來看，考慮學生和學校的背景特征后，受到教師不公平對待的學生感覺自己是學校局外人的可能性會提高1.6倍；而受到教師公平對待并且得到教師學業方面支持的學生有更強的學校歸屬感和學習投入度。研究結果顯示，師生之間的交流、彼此尊重的交往、教師為學生提供的學業支持能幫助學生提升幸福感。

家長的支持能提升學生的幸福感。家長多種形式的支持和參與，如關注孩子生活、和孩子一起參加活動，都能提升學生的在校表現和生活滿意度。根據PISA2015測評結果，在考慮學生家庭的社會經濟地位后，親子活動，如家長每周與孩子至少進餐一次、每周與孩子至少交流一次，能夠幫助學生的科學表現至少分別提高12分和10分。PISA數據顯示，家長參與特定類型的活動不僅影響學生的學業表現，而且能提升學生的生活滿意度，家長參加學校家長見面會或研討會、和學生的執教教師交流等與學生的生活滿意度呈正相關。家長對學校活動越有興趣，學生在PISA測試中的表現就越好，在學校的成就動機也越強。與家長不關注學校活動的學生相比，家長關注學校活動的學生成為尖子生的可能性高2.5倍，感到生活非常幸福的概率提升2倍。

（三）學生校外時間支配影響學生的幸福感

影響學生幸福感的校外時間支配因素包括：體育活動和飲食習慣、有償或無償勞動、校外信息通信技術的使用。根據PISA數據，學生上體育課的數量與其生活滿意度呈正相關（除法國以外），每周運動3天及以上的學生比不在校外運動的學生有更高的生活滿意度。從OECD國家的平均水平來看，不參加任何適度體育活動的學生的生活滿意度水平為6.9（得分區間為0～10），每周至少進行3天適度運動的學生的生活滿意度水平為7.4。結果還顯示，不參加任何校外體育活動的學生在一些社會心理發展結果上表現欠缺，并且更有可能嘗試危險行為。飲食習慣和學生幸福感的關系主要體現在：學生吃早餐和晚餐可以提升生活滿意度。

PISA數據顯示，與不參與任何勞動的學生相比，參與有償勞動或家務勞動的學生的科學表現得分可能更低，即學生參與有償或無償勞動會在一定程度上降低學生的認知幸福感。學生參與勞動或者幫忙做家務會影響學生幸福感的許多方面，而以學習和探究實踐為目的參與勞動的學生更有可能從中尋求到幸福感。從OECD國家的平均水平來看，與不進行有償勞動的學生相比，參與有償勞動的學生感到自己是學校局外人的可能性高5%，希望完成中學教育后退學的可能性高11%，上學遲到的可能性高9%，頻繁逃課的可能性高4%。這表明有償勞動會在一定程度上降低學生的幸福感。

PISA2015測評結果顯示，過度上網和學生的心理幸福感呈負相關。在參與測試的大部分OECD國家中，每天上網時間超過6個小時的學生被定義為“網絡過度使用者”，過度上網的學生比其他學生的生活滿意度低0.4分。同時，與偶爾上網（每天上網1～2小時）和經常上網（每天上網2～6小時）的學生相比，幾乎不上網（每天上網時間低于1小時）和過度上網的學生更有可能遭受校園欺凌，并在學校體驗到孤獨感。過度上網和學生的認知幸福感呈負相關，PISA數據顯示，過度上網對學生的學業成績產生消極影響，在考慮學生家庭的社會經濟地位后，過度上網的學生比其他學生在所有學科的得分低30分，而在中國的北京、上海、江蘇、廣州，過度上網的學生比其他學生的科學素養表現低50分。[16]

三、對我國幸福教育的啟示

PISA2015測試數據顯示，我國北京、上海、江蘇、廣州地區的學生幸福感指數為6.83（區間是0～10），而OECD國家學生幸福感的平均指數是7.31，可以看出我國學生的幸福感不高。“幸福是作為個體的人和作為人類的人的一切活動和一切發展所追求的終極的、永恒的價值和目標。教育作為人類的一種重要活動，自然不能置此于不顧。況且，教育本身的直接目的就是培養人、發展人，因而更需要去觀照人的幸福。[17]”PISA2015學生幸福感研究對我國推行素質教育，提升學生幸福感具有一定啟示。

（一）學校層面：加強幸福教育相關的課程建設

成功的學生不僅學業表現優異，而且在學校也能感到幸福。學校不僅是發展學生學業能力的地方，而且是培養學生成長所需的社交和情感能力的場所[18]。為了提升學生的幸福感，一方面，學校應為教師提供學生幸福感相關的教師專業發展項目，以學生幸福感為主題的教師培訓應該將學生幸福教育相關的理論知識和幸福教育研究專業人員所指導的實踐經驗相結合，它能促進教師的實踐反思、角色反思和對于學生學業成就的反思[19]，參與培訓項目的教師對學生幸福感的提升應持有更積極的態度和問題解決的能力[20]。PISA2015數據顯示，青少年學生普遍存在學業焦慮，教育者需要了解如何幫助學生認識自己的優勢和劣勢，并且樹立克服或消除自身劣勢的行為策略意識。學校應向教師提供具體的專業發展項目，該專業發展的培訓課程提供的是教師在日常教學中能使用的方法或工具。例如，為鼓勵學生樹立積極的錯誤觀以減少學業焦慮，專業培訓課程所提供的方法之一是教師指出學生在隨堂測試或考試中普遍出現的錯誤，并讓所有學生一起分析討論這些錯誤問題。另一方面，學校應為學生設置學生幸福感相關主題的課程，課程內容和學習活動應不斷更新以反映學生的實際生活情境，課程形式和內容應根據學生的差異性不斷進行調整，允許基于學生先前經驗、能力和興趣的多樣化教學的存在。此外，PISA2015測評中，我國北京、上海、江蘇、廣州地區超過50%的學生每周體育課的時間總量只有1～2天，而加拿大、美國、日本超過50%的學生每周體育課時間總量為3天及以上。學生的幸福感與學生在校接受的體育教育和健康教育相關，我國的教育系統應積極推進體育教育課程和教學方法改革，幫助學生發展體育素養和健康素養，學校所設置的高質量體育和健康教育課程應該重視學生的身體、認知、心理和社會幸福感的需要，團體體育活動要旨在促進學生社交技能的發展。

（二）家庭層面：增強家校協同教育和活動投入

即便在同一所學校，每位學生的家庭擁有的經濟資本、社會資本和文化資本也存在著顯著的差異，這是造成學生幸福感差異的重要因素之一。家長參與家校協同教育和學校活動能有效提升學生幸福感，降低學生因社會、經濟、文化地位差異帶來的幸福體驗不公平感。家校協同教育是指學校教育系統和家庭教育系統之間的相互聯系與作用而產生的協同效應（即1+1>2的效應），包括家庭協同學校教育和學校協同家庭教育[21]。如果家長和學校、教師建立了信任關系，那么學校在學生的認知教育和社會情感教育方面可以與家長達成合作，家長也能對教師所提供的學生社會發展和心理發展的信息資料及觀點表示信任。在參加PISA2015測試的大多數國家和經濟體中，工作限制和缺乏彈性的時間安排是家長參與學生學校活動的主要障礙，大部分家長提到他們并不知道如何參與學生的學校生活，也認為家長參與學校活動和學生的發展并不相關。為了提升學生幸福感，一方面，家長需要增強家校協同教育和學校活動的參與意識，認識到家校合作的重要性和意義并能找到參與家校活動的路徑；另一方面，家長應該對學生的學校活動表現出興趣并積極投入學校相關活動，這能提升學生的成就動機、學業成績和幸福感。

（三）學生層面：建構和諧的同伴關系和師生關系

學校教育和家長教育系統是提升學生幸福感的外在因素。由于幸福的價值性質，并不是所有人都能夠創造和感受幸福，因此幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。學生作為體驗、創造和享受幸福的主體，幸福感的培養和提升主要依賴學生的幸福能力，建構積極的社會關系是發展學生適應能力和幸福感的基礎。聯合國教科文組織的一項調查發現，在學校共同體中，同伴友誼和積極人際關系的建立被學生和教育者共同視為一所具有幸福感的學校最重要的因素[22]。根據PISA數據，在我國北京、上海、江蘇、廣州地區參與測評的學生中，經常受到校園欺凌的學生比例為10.5%，而OECD國家的平均水平為8.9%，說明我國同伴關系不和諧的現象較為普遍且影響了學生的幸福感。同伴關系是同齡人之間或心理發展水平相當的個體之間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系，建構和諧的同伴關系可以促進學生社會認知和社會技能的發展，幫助學生與他人和諧相處，從同伴中得到支持和關懷，從而滿足情感需求和社會需求，獲得安全感和歸屬感，提升生活滿意度，促進幸福感的發展[23]。PISA數據也顯示，我國學生感知到教師不公平對待的比例和OECD國家平均水平相當，師生關系是教師和學生在教育過程中結成的相互關系，良好的師生關系不僅關系到學生的生命價值和意義，更是師生共同創造與體驗幸福的表現[24]。從此意義來說，學生與教師創設“平等對話、指導促進、合作交流”的交往關系是發展學生幸福感的先決條件[25]，建構和諧的師生關系對學生幸福感的提升至關重要。

注釋：

①研究考慮到相關情境因素，學生關于幸福感水平的回答和他們參加PISA測評時的學校和家庭經歷緊密相關。

②學習科學的工具性動機是指學生學習科學的目的不是出自于對科學的興趣，而是來源于外在的學習動機，如獲得好的科學成績和判斷未來職業選擇的需要。

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