基于學情分析的識字教學設計

艾慶華

摘要：在低年級識字教學中，教師對本課要識記的生字平均用力是比較普遍的現象。將“學情分析”相關理論和教學現場結合，把握“學情分析”主要功能，側重已有知識儲備、學習經驗、認知策略三個方面進行學生學習起點分析，對確定教學目標、設定教學重難點，選擇教學策略、設計教學活動，會提供基本依據和重要指導。

關鍵詞：學情分析；識字教學；情境識字

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）06-0023-04

在教學設計和教學實施過程中，教師對本課要識記的生字平均用力是低年級識字教學中比較普遍的現象。

出現這個問題，筆者認為至少有兩點原因：一是教師在教學設計前忽視對學生“前在狀態”和“潛在狀態”的分析，二是教師對“學情”習慣于經驗型判斷，不善于進行研究型學情分析。教師充分了解和分析學生的學習起點，挖掘學生學習起點現狀的背后成因，以形成針對性的具體分析，為教師確定“最近發展區”提供基礎，對教學預設提供基本依據和重要指導。

完整的學情分析涵蓋在課堂教學設計、課堂教學實施和課后教學反思三個階段。三個階段中的學情分析側重點各有不同。課前學情分析側重于學生的知識基礎與知識結構、個人興趣與經驗等個性特點方面，主要對學生的學習起點進行分析，是一種靜態的分析方式，反映的是教師對課堂教學的預設。教學過程中的分析是教師根據教學過程中收集到的信息，對課前學情進行判斷、分析、驗證，并及時調整教學的過程，是一種動態的分析方式，反映的是課堂教學的生成性和學情分析的“在場感”。課后學情分析是教師根據課堂教學過程的實際情況進行的反思與總結，并對課前學情分析與課中學情分析進行評估修改，用以改進、提升以后的教學水平。

本文試圖以長春版語文教材一年級上冊《我家的親屬》為例，以“學情分析”相關的理論為依據，圍繞學情分析的基本內涵、前測方法、基本內容與功能四個方面，說明如何利用“課前學情分析”進行教學設計。

一、學情分析的基本內涵

從字面看，進行“學情分析”，一是搜集實據，了解學情；二是根據實據，分析學情。

龐玉崑認為，學情分析的前端是學前調查，后端是反饋矯正，主要是對學前調查數據進行統計分析，并根據學前調查的評估結果調整教學策略。

結合對“學情分析”基本內涵的認識，在對《我家的親屬》一課進行學情分析時，筆者從一年級隨機抽取兩個班81名學生進行測試，主要圍繞學生已有的知識水平，即已經知道了什么；已有的學習經驗、認知策略，即怎么知道的；學生的學習動機和興趣等方面收集信息，并進行分析。

二、學情分析的前測方法

前測的方法是多樣的，常用的前測方法有“訪談法、問卷法、師生共同備課法、課前預習法、學生提問法”。有的文獻中還列舉了“觀察法、經驗分析法”“實驗法”，等等。教師可以根據新授課的內容特點、根據學生的年級特點等選擇適合的方法，也可以將不同的方法結合起來使用。

但無論是哪種方法，教師都應該考慮到幾個方面，一是方法操作的簡便性，二是在進行前測時，教師應確保納入測評范圍的知識與技能是真正重要的、關鍵的，是與新授內容具有“連接點”的。三是前測方法選擇要適當，合理選擇才能確保對學生認知準備的分析更加準確，更加深入地了解學生的學習起點。

《我家的親屬》是一年級上冊教材中的內容，教學的對象是一年級剛剛入學兩個月的小學生。雖然已經是小學生了，但他們并沒有結束幼兒期，幼兒的心理特點依然存在，游戲在他們的生活中仍然占據中心地位。另外，雖然從表面上看，他們是以班級為單位集中在一起，但他們覺得班主任老師是父母的替代，對老師無比依賴，實際上是每個人分別同老師打交道的，他們更愿意想方設法和老師黏在一起。

在對《我家的親屬》教材內容進行充分分析和解讀的基礎上，結合一年級上學期學生的特點，筆者確定將“訪談法”和“觀察法”作為前測方法。《我家的親屬》一課在教材中包括三部分內容：第一部分，一幅“家庭樹”的情境圖、情境圖上分別標示21個表示親屬稱謂的詞語，如“爸爸、媽媽”，以及10個表示親屬稱謂別稱的詞語，如“父親、母親”；第二部分，認字表和寫字表，其中認字表中有20個生字，寫字表中有10個生字；第三部分，課后導學。雖然課文的情境圖很有吸引力，但是因為被測對象是一年級剛剛入學一個半月的學生，多數學生識字量不多，會寫的字極其有限，有意注意時間短，問卷法、課前預習等都不適合。雖然是“訪談法”，但要讓學生覺得，老師就是在和我嘮嘮嗑，說說話。

在訪談前，筆者確定了訪談的目的、內容，隨機選擇了兩個班級的學生作為訪談對象，并確定了訪談的時間和地點。

在訪談過程中，為每個學生印制一張帶有班級和姓名的課文紙，以便在課文紙上及時標記該學生已經認識的詞語和生字，記錄通過訪談獲得的該學生的識字策略、思維過程，以及通過觀察獲得的學生外顯的行為表現，為訪談后進行全面深入地分析搜集足夠的實據。在10個詞語、10個生字左右分別暫停一次，結合學生的疲勞情況給予30s和lm的休息時間。每個學生測試3分鐘至5分鐘。訪談采用一對一的方式。

三、學情分析的基本內容

不同的研究者進行“學情分析”研究時，分析的視角并不完全一致，如楊彰發認為，“學情分析”的內容有：

（一）學生起點能力的分析。主要包括學生的認知基礎、學習能力、思維規律，等等。

（二）學生的非智力因素分析。主要包括學生的學習興趣、學習態度、學習習慣等。

（三）對“可能情況”的預測分析。

（四）對學生行為的實時分析。

（五）對學生狀況的反思分析。對學生“起點能力”的分析，關注“前在能力”分析，對“可能情況”的預測分析，注重“潛在能力”分析。但無論如何，“學生”和“學習”是學情分析的核心要素。

對《我家的親屬》一課進行的前測，筆者主要圍繞學者楊彰發提出的前三個方面設計訪談內容，其中“學生起點能力的分析”側重已有的知識儲備、已有的學習經驗、認知策略進行分析。對“學生的非智力因素分析”，主要側重對“學習興趣”的分析，因為對于一年級的小學生而言，只要是能引起自己興趣和關心的事物，注意力保持的時間相對就能長一些。“觀察法”能夠實時記錄訪談過程中學生的語言、行為，這是對“可能情況”進行預測分析的依據。

四、學情分析的主要功能

（一）學情分析是教學目標、教學重難點設定的基礎

1.根據識字量的差異設定教學目標

訪談后得到的數據分析表明，被測學生的識字量呈現了一定程度的兩極分化，識字量水平參差不齊，且差異明顯。對本課的詞語和生字全部認識的學生人數是23人，只認識“爸爸”“媽媽”和“的”的學生人數是4人。對本課生字和詞語認識高于70%的學生占總體人數的45.5%，對本課生字和詞語認識低于30%的人數為26.1%。

這一數據表明，如果開展整齊劃一的教學，給81個學生設定同樣的學習目標，勢必導致學習起點較高的學生沒有學習興趣，他們可能被老師設計的一些活動所吸引，但真正的“學習”不會發生。而另一部分學生面對識字、認讀，難題過多，學習的信心和積極性都會受到影響。

因此，筆者設計了基礎性和發展性的學習目標。

基礎性學習目標：

（1）結合生活實際和課文中的情境認識親屬的稱謂，能識20個生字，會寫10個生字。

（2）會借助情境圖，按照一定的順序，在家庭樹上認識親屬的稱謂。

發展性學習目標：

（1）學習起點較高的學生，能夠認識括號內親屬稱謂的別稱。

（2）發現“女”字和“女”字旁在書寫時的不同，并能夠清楚、明白地講出來。

（3）發現情境圖中關于親屬名稱排列的順序，初步感受到，中國人的親屬稱謂，具有輩分分明、長幼有序的特點。

2.根據對漢字的識別情況設定重難點

對本課識字情況前測統計l（超過50%的學生認識）

前測基本能反映參加測試的81名學生在生活中，這些親屬比較熟悉。因此，預測在集體學習過程中，學生對這些表示親屬稱謂的詞語比較容易認識。

對本課識字情況前測統計2（低于50%的學生認識）

前測基本能反映在實際生活中，有些學生沒有這些親屬，有些對這些表示親屬稱謂的詞語感到比較生疏。“叔叔”“阿姨”雖然常常在口語中稱呼，但字的模樣見得少，“姨母”的稱呼與實際生活中的稱呼不一致。因此，教學的時間和重點要向這些生字詞傾斜。

（二）學情分析是教材內容分析的依據

1.發揮教材“情境識字”的功能

在前測的過程中，筆者認真記錄了被試學生的一些行為表現，并據此進行分析。根據一年級新生有意注意時間短的特點，在10個詞語、10個生字左右分別暫停一次，每個學生測試3分鐘至5分鐘。在測試的過程中，學生并沒有表現出不耐煩或厭倦，而是經常動用一些策略主動識字。比如，認識“祖父、祖母”時，有一個學生眼睛在圖上掃上掃下，想了一會，就讀了出來。筆者追問是怎么認識的，學生指著情境圖中的詞語回答：“這不是有‘父親、母親嗎，這是‘祖國的‘祖，我就認識了！”一邊說，一邊用手指指著這三個詞。他結合已經認識的“父親、母親”以及“‘祖國的‘祖字”，又進一步重新組合，認識了“祖父、祖母”這兩個新詞。有的學生在情境圖中認識“姐姐、妹妹”，原因是“這不是有兩個小女孩嗎，長得高的是姐姐，矮的是妹妹”。

筆者通過訪談過程中的觀察，本課的“家庭樹”情境圖確實對促進兒童識字有不可忽視的作用。從認知心理學的角度看，識字教學中的“語境”是人類認知活動中“情境”的一種，人類的知識和認知不能與真實的世界分割開來。語境愈是貼近兒童真實的日常生活，對兒童的識字愈有幫助。因為在兒童學習漢字的過程中，不隨意記憶和隨意記憶各自起著獨特的作用。前測的數據說明，一年級新生不同程度地認識了一些漢字，當不同的識字環境出現的時候，他們主動認字，這時候主要是隨意記憶在起作用，在這過程中，兒童辨識字形是為了“閱讀”，而不是為了記住字的本身。但是這種“隨意識記”越多，對漢字辨認的速度就越快，對漢字的掌握就越來越熟練，直至達到自動化的程度。如果拘泥于不隨意識字，讓兒童枯燥地記憶一個個單字，效果顯然不夠理想。因此，應該利用教材內容，充分發揮“情境識字”的功能。

2.發揮課后導學“字理歸納”的功能

課后導學中有一道題目“找一找”，“找找本課中帶‘女字旁的字，說說為什么這些字都帶‘女字旁”，旨在通過歸類讓學生體會到漢字形旁表義的特點，掌握形聲字的構字規律，進而認識更多的帶“女字旁”的字。

“漢字自身的規律是在個體字符形體類聚中存在并顯現的，在‘媽、姐、姑、姨、姥、奶……這一系列漢字經過個別識讀，積累到一定數量后，‘女與這些字的關系便會自然而然地顯示出來。這種類似的關系不斷增多，便使形聲系統觀念的建立有了初步的基礎”，學習者很容易進入字理的歸納。

一年級學生的自主學習能力需要相當一段時間的培養，如果教師總是創設自主發現、主動探究的機會，使他們經歷體驗歸納、體驗演繹的過程，這樣的教學活動看似松弛、緩慢，但是“發展思維”能真正得以落實。

（三）學情分析是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點

一年級剛入學的小學生對識字充滿興趣。在對“學生的非智力因素分析”時，筆者主要側重對“學習興趣”進行觀察和分析，結果是，一年級剛入學的小學生對識字充滿興趣和自信，在測試過程中，筆者問到“這個字你是怎么認識的”，他們會驕傲地回答：“我原來就認識。”“我生下來就認識。”“姥姥把這個字（字卡）貼到墻上，我早就認識了。”即使有不認識的字，他們也不會不好意思或是表現出尷尬，就直接說“我不認識”“這個字不認識”。遇到這種情況，筆者安慰他們說：“不認識也沒關系，我們還沒開始學呢，老師只想看看你們已經認識了哪些字。上課的時候，我們會有很多辦法認識它的。”他們就會很期待地點頭。

五、總結

在教學策略的選擇和教學活動的設計方面，應該充分考慮學生的心理特點。強調教學方法的多樣性和趣味性，注重教學組織形式的優化，將以教師組織教學為主的集體學習、培養同桌之間合作的二人小組學習、促進個人思考的獨立學習相互組合，就顯得很必要。

（一）優化教學組織形式，認識比較容易識記的生字詞

1.集體學習：說說“我”家的親屬都有誰？

指定一桌同學到講臺前面，一人介紹“我”家的親屬，一人在生詞卡片中挑揀出相對應的生詞，貼在黑板上。如果挑揀不出來，或者出現錯誤，可以請其他同學幫忙。

2.個人學習：在家庭樹上圈一圈自己家的親屬都有誰。

在圈畫的過程中，再一次復現剛才學習的詞語。另外，有學者研究表明，圈一圈，畫一畫，是培養低年級兒童注意力的有效方法。教師在這個過程中巡視：有哪些同學圈畫的是學生比較生疏的親屬稱謂，作為后續學習生疏字的資源。

3.同桌二人學習：

步驟：一人指著家庭樹上的親屬稱謂，一邊讀給同桌聽。對方眼睛注視著書上的詞語，認真聽，如果讀錯，就教一教。然后，再交換（達到多次復現的目的）。

（二）關聯“心理詞典”，復現學生比較生疏的字詞

“不同年齡的孩子有他們的心理詞典，必須是他們的經驗所覆蓋、懂得意義的詞語才能進入心理詞典，漢字必須關聯了心理詞典中的詞，才是‘已識字。”王寧教授的這段話給筆者的啟發是，識字教學不但要注重教法，更要注重學理，也就是要遵循漢字自身的規律，接受科學漢字學的指導。學生借助情境圖、借助已有的識字經驗，確實不同程度地認識了本課中的生字詞，但真正“識字”，應該實現字形與音義結合，有形而沒有與語音結合，有音形而不懂其為何義，不能叫“識字”。意義的感受必須在親自體驗之后，意義與語音的結合是思維的成果，是與生活經驗和理解分不開的。而且，漢字字形與音義的結合絕不能超越兒童的語言能力。

以《我家的親屬》為例，進行基于學情分析的教學設計，使筆者獲得很多啟發。總體而言，教師將學情分析融入日常的教學中，將學生意識滲透進自己的教學理念，不斷地實踐和反思，必然會幫助教師堅定學生立場，跳出既定的經驗框架，從多角度、多層面看待學生、研究學生，而不僅僅把“以學生為本”停留在表面言說的層面上。

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