讓學生在互助合作中成長
——鐘祥市蘭臺中學“班級小組互助學習管理模式”探索與實踐

□王世海 伍桂玲

讓學生在互助合作中成長
——鐘祥市蘭臺中學“班級小組互助學習管理模式”探索與實踐

□王世海 伍桂玲

蘇霍姆林斯基說：“真正的教育是自主教育，是實現自主管理的前提和基礎，自主管理則是高水平的自主教育的成就和標志。”在推進素質教育過程中，如何做到既面向全體又兼顧個體差異，既提高學生學業成績，又培養其綜合素養？湖北省鐘祥市蘭臺中學在實踐中不斷探索。

該校是一所股份制民辦初中，現有2300多名學生，平均班額超過60人。大部分學生為留守家庭子女，家庭環境差異較大，學生素質參差不齊。辦學17年來，學校始終堅持平行分班，實行“面向全體學生，讓學生主動活潑，全面發展”的辦學思想。2012年9月，借鑒微格管理和積分制管理等理論實踐成果，學校嘗試“班級小組互助學習管理模式”，并申報為荊門市十二·五教育科研重點課題，2015年結題并被評為優秀課題。2015年中考，歷時3年的3個實驗班級均取得好成績。目前學校已有20個班級9個學科在應用、發展這一成果。

實踐證明，從大組到小組，學生互助學習更為有效；從被動受關注到人人主動參與，學生自主管理、合作意識、團隊精神培育潤物無聲。

1.改革傳統的班級小組建設

以前的班級在大班額背景下，全班同學按座位分為4大組或8大組，小組功能單一，缺乏交流，小組成員團隊凝聚力意識淡薄。

如今，按照“組內異質，組間同質”的原則將班級學生分成若干小組，并經常調整學生的座位模式，或4人小組相向而坐，或6人小組圍圈而坐。學生自己設計班名、班訓、班規、班旗、班標、班歌等，小組成員集體商議確定組名、組訓、組規、組標、組歌等。同時學生自己布置班級文化環境，人人參與，個個出力，互相比拼誰設計的班級布置有特色。

班級開展小組長培訓，明確組長工作職責，強調組長在小組學習、管理中的作用。小組長開展組員培訓，對組員提出課堂內外各項要求，明確組員的責任與義務，激發組員的集體榮譽感。優秀小組長徐一婷發表感言：“獨木不成林，只有千樹萬樹唇齒相依，才有那陣陣松濤；一花不成春，只有千朵萬朵壓枝低，才有那滿園春色。”

2.改革傳統的學生評價機制

傳統學生評價存在模糊、粗放、不具體、評價面窄、個體評價多、常為終結性評價等問題，評價的激勵杠桿作用發揮有限。新模式采取積分制辦法，涉及學習、生活、勞動、紀律、衛生等各方面，用獎分和扣分進行量化考核和使用，既有個人積分又有小組積分，最大限度激發了學生的主動性和積極性，同時培養了學生的團隊合作精神。

學校制定了《學生日常量化評分標準》《小組日常量化評分標準》《班級四評價（日評價、周評價、月評價、年評價）獎懲辦法》等相關細則。周小丫同學的父親在聽完一節語文課后，激動地說：“老師終于不再以學生的分數論英雄，采用積分進行綜合評價將更有利于他們的身心發展。”

3.改革傳統的班級管理

傳統的班級管理主要是德育量化管理，容易造成學習與品行管理兩張皮。新模式將積分制應用到班級管理中，在積分評價的基礎上推出班級“積分超市”，給班級管理帶來新變化。

學校采取冠軍小組授予流動紅旗、優秀小組長介紹經驗、優秀學生享有優先選擇座位的權利、設置光榮榜、用優秀學生照片設計教室白板桌面等措施助推班級量化考核。尤其是班級積分月兌換制度，讓學生懂得了努力就有收獲，讓他們擁有了源源不斷的激情和活力。

積分兌換內容既有物質獎勵，也有精神獎勵，學生的積極性被充分調動起來，學生的團隊意識、責任意識、競爭意識、合作意識明顯增強。班主任驚喜地發現繁雜的班級管理工作變得簡單而高效了。正如班主任陳芬所說：“通過日評、周評、月評、年評的形式激勵各小組展開競爭，培養了小組成員的責任感、榮譽感及協作意識，使學生能自覺遵守各項規章制度，班級管理日益規范。”

然而，從被動沉悶到主動活躍，課堂實現翻天覆地變化；從控管到放手，教師觀念行為曾歷經艱難嬗變。

1.把學習主權還給學生

新模式要求學生是課堂的主人，在學習中以小組為單位，以自主互助學習為主要方式。學生如何自學、怎樣展開討論、重難點怎樣突破、如何落實基礎知識、教師作用如何發揮、課堂學習行為積分如何記載和使用、學生如何適應這一新變化等等，這些都需要師生不斷摸索，努力尋找最佳答案。

實踐中，學生真正成為課堂主體。課前自主參與，探究發現；課中合作探究，交流展示；課后拓展實踐，提升認知。在自主、合作、探究中獲取知識、培養能力、提升品質。課堂成了學生快樂學習、自信展示、合作分享、自我管理的舞臺。正如孫聆茹老師所說：“當我看見學生認真自學時，我很欣慰；當我看見他們爭先恐后回答問題時，我很開心；當我看見他們為了小組榮譽而倍加努力時，我很感動。學生學得高興是我最大的滿足。”

2.四種關系處理恰當

學校高度重視四種關系的處理。“生講”與“師講”的關系：學生“講”是淺層次的學習感悟或是小組合作探究的結果，教師“講”是對重難點進行點撥、總結與提升；二人小組與六人小組的關系：二人小組是對學，初步進行交流。六人小組是對二人小組不能解決的問題進行深入研究和探討；自主學習與合作學習的關系：自主學習是合作學習的前提，合作學習必須建立在學生獨立學習思考的基礎之上；學生個人量化與小組量化的關系：個人量化是對單個學生的學習、勞動、衛生等方方面面的管理，激發個人的競爭意識。小組量化是多個個人量化的總和，它激發小組與小組之間的競爭，培養學生的團隊意識。

3.學習環節重新建構

經過不同學科反復實踐，最終確定每節課五個環節：導學：按照教學目標及重難點系統設計導學案，讓學生明確學習要求，了解學習步驟；自學：在導學案的引導下學生通過自己的知識和能力主動獲取知識；群學：學生將自學過程中的難題通過兩人對學或是多人群學的方式達到解決問題的目的；展示：學生把所學的知識通過自己喜歡的方式（語言、音樂、舞蹈、美術、小品等）呈現出來；總結：教師對本節課探究的問題進行梳理，形成知識結構，加深學生理解。

副校長聶晶感言：“新的學習環節讓我重新定位了自己的職業信仰。教師要敢于放手，有時輕輕一放，可能會放出一片新天地。”

4.教師角色重新定位

學校先后組織教師學習了“三三六”自主學習模式、“271高效課堂”模式、“先學后教，當堂訓練”教學模式，觀看教學視頻、聆聽名師講座、到名校考察學習……讓教師對教學改革有了初步認識，即教改必須改變教師的教學方式，必須改變學生的學習方式。

學校模仿其他學校的教改模式后，并沒有達到想象中的效果。在經歷碰壁、質疑、反思、探究后，教師逐漸對新模式有了清晰的思路，也因參與教改體驗到教學的幸福與快樂。教師充分相信學生的自主學習能力，不包辦代替，不扼殺學生的創新思維。李紅老師感言：“我最喜歡在課堂拋出一石，然后激起千層浪的感覺，我覺得這樣能最大限度地拓展學生思維和想象空間。”

（作者單位：湖北省鐘祥市蘭臺中學）