翻轉(zhuǎn)課堂在高職院校教學應用中的問題與反思

吳進

摘要：在分析翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵、理論基礎的前提下，對國內(nèi)高職院校的翻轉(zhuǎn)課堂應用情況進行了梳理，分析其中存的問題，并通過反思在實踐應用、信息化手段、教學模式及考核方面提出了建議。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；應用；問題；項目教學

近年翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)受到了普遍的關注，包括高職院校在內(nèi)的各類院校進行了實踐和研究。這些工作的開展得益于國內(nèi)校園信息化的建設、教學理念的更新，這為教學改革的不斷推進提供了較好的基礎。從院校的實踐來看，一些院校取得了成果，如一些本科院校和中小學校。在高職院校中取得較好成果的則不太多，原因是多方面的包括學情、教師教學理念、信息化條件、保障措施和規(guī)范制度等。如何能更好地利用翻轉(zhuǎn)課堂為高職的教學提供動力需要進一步研究其內(nèi)涵、模式、問題，并進行必要的反思。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，多位學者對其進行了研究，如馬祖爾教授、《翻轉(zhuǎn)課堂》論文作者莫林拉赫、斯特雷耶等。薩爾曼.可汗則通過建立可汗學院并采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式而廣受注目，這一教學模式在北美較流行。美國邁阿密大學的Maureen J.Lage等人在其2000年發(fā)表的論文里將翻轉(zhuǎn)課堂定義為：將傳統(tǒng)的課內(nèi)活動移到課外，而將課外的活動移到課內(nèi)。傳統(tǒng)的教學模式是主要由教師在課堂上講授進行教學，學生課堂上和課后繼續(xù)完成學習。而翻轉(zhuǎn)課堂模式則在課前給學生提供教學微視頻、PPT等教學資料，由學生靈活利用課外時間完成學習，課堂上主要是對學習中的問題進行探討、完成學習任務，教師進行問題解答、輔導完成學習并進行評價。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎

翻轉(zhuǎn)課堂注重學生在學習中的主體地位，是一種發(fā)揮學生主動性進行先學習而后再由教師在課堂上和課后進行引導、輔導的教學模式。它的理論基礎包括掌握學習理論、建構主義學習理論、認知負荷理論和有效教學理論等。

60年代美國的布盧姆在掌握學習理論中提出，教學主要包括三個主要的變量：認知、情感的準備狀態(tài)及教學質(zhì)量。他認為良好的教學質(zhì)量和足夠的時間能使大部分學生達到掌握水平。建構主義學習理論認為學習環(huán)境的要素包括：情境、協(xié)作、會話及意義建構，認為知識由個人建構。認知負荷理論提出存在三種認知負荷：內(nèi)在、外在和有效認知負荷。學習材料本身的復雜性和結(jié)構引發(fā)內(nèi)在認知負荷；信息的呈現(xiàn)形式與方式?jīng)Q定外在負荷；學習者加工和理解材料將決定有效負荷。有學者研究指出“小步子、常重復及精致化有助于降低總體認識負荷”。這就為課前進行碎片化學習提供了支持。有效教學理論是通過一系列教育活動，使學習達到最佳效果。美國高等教育協(xié)會支持下的研究指出了有效教學的七項原則，分別是鼓勵學生主動學習、尊重學生差異與不同學習方式、對學生給予高期望、鼓勵學生間合作、師生互動、及時提供反饋及強調(diào)時間投入。

知識內(nèi)化理論。心理學家皮亞杰認為知識內(nèi)化的基礎是認知結(jié)構。奧蘇貝爾在有意義學習理論指出學生過去的經(jīng)驗對當前的學習會產(chǎn)生影響，而且認知結(jié)構影響知識的遷移。皮亞杰在發(fā)生認知論中提出，知識同化為將新知識納入到主體的原有的“圖式”中，從而引起“圖式”的量變。奧蘇貝爾進一步指出，知識同化、順應是新知識與主體原有知識的相互作用。

三、高職翻轉(zhuǎn)課堂的應用模式

高職在翻轉(zhuǎn)課堂的應用上存在多種模式。一是在傳統(tǒng)教學的基礎上應用翻轉(zhuǎn)課堂教學，二是在項目化教學結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學，三是分層教學結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學。國內(nèi)借鑒較多的翻轉(zhuǎn)課堂模式是Robert Talbert的“翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構圖”，在該模式中課前完成的活動包括觀看教學視頻、針對性的課前練習，課中活動包括解決問題促進知識內(nèi)化、快速少量的測評和總結(jié)反饋。高職院校在應用翻轉(zhuǎn)課堂上取得了一定效果，以下為幾個代表性例子。

在高職基礎會計的“錯賬更正”實訓課中，吳節(jié)（2016）采用翻轉(zhuǎn)課堂的進行教學，經(jīng)調(diào)查分析研究者認為學生的錯誤率降低了，教學效果較為明顯。其教學模式為：一是課前創(chuàng)建網(wǎng)絡教學環(huán)境，如QQ群或微信群等，以便教師上傳教學視頻等學習資料、學生學習和討論；二是制作教學視頻上傳網(wǎng)絡平臺；三是在課堂上進行師生的互動；四是對知識進行嘗試拓展。

胡雷（2015）在網(wǎng)頁制作與設計課程的實訓課中進行了翻轉(zhuǎn)課堂的教學研究，學生被分為A、B兩組，研究者通過分析結(jié)果認為在項目化教學中應用翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)了學生的學習興趣、提高了學生網(wǎng)頁制作的成績。其教學模式為：一是課前告知，教師在課前將制作好的微課和PPT等教學材料通過網(wǎng)絡學習管理系統(tǒng)上傳，學生通過網(wǎng)絡學習和討論交流；二是引入分析；三是任務實施；四是展示評價；五是拓展訓練。吳惠娟（2015）在市場營銷策劃課程中將采用項目導向下的翻轉(zhuǎn)課堂教學，得出的結(jié)論顯示學習效果得到明顯提高、師生的交流溝通得到改善。

張聰（2016）在大學英語的分層教學中引入了翻轉(zhuǎn)課堂教學。研究者認為并非所有等級的學生都適合開展翻轉(zhuǎn)教學，c級班的學生基礎較差、學習主動性不足，不宜采用。A級和B級在班級在實踐中互聯(lián)網(wǎng)平臺在課前學習教師上傳的微視頻、PPT和文檔資料，在課堂上則增加問題討論、任務互動，加深了學生對知識的理解。

四、高職翻轉(zhuǎn)課堂應用常見的問題

高職院校在應用翻轉(zhuǎn)課堂教學后，在取得一定成效的同時，也出現(xiàn)了問題，這制約了其廣泛采用。

1.學習主動性不足導致教學效果欠佳

翻轉(zhuǎn)課堂的一個明顯特征是要求學生在課前完成一定要求的學習任務，如觀看微視頻、預習知識點、完成一定的測試等。但高職學生存在學習主動性不足、自控力弱，在信息化的條件下理容易受外界信息、游戲等的影響，能主動完成課前學習任務的情況不佳。在隨后的課堂中，疑難問題的探討、小組的任務完成、課上的匯報、測試等就很被動，如部分學生課前不愿學、課中不討論、任務不參與、測試完不成。

2.制作優(yōu)秀的微視頻有難度

翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要工具是微視頻，其制作的好壞影響到對學生的吸引力。在實踐中學生反映出微視頻不夠生動、趣味不足等問題。微視頻制作需要完成知識點的選擇、設計出符合學生自學規(guī)律的教學模式、視頻拍攝、剪輯等工作，這與教師本身教學經(jīng)驗、信息技術的應用能力、工作時間保證有關系，同時也與相關硬件設施、微視頻拍攝剪輯的專業(yè)性有關系。

3.工學結(jié)合不夠緊密

高職學生學習主動性差，但有一定的學習目的性，教學與未來的真實工作、就業(yè)結(jié)合能調(diào)動學習的積極性。一方面很多微視頻是在校內(nèi)拍攝，主角是教師，缺乏真實的企業(yè)環(huán)境、工作氛圍，人物和表現(xiàn)形式單一。另一方面，如果課程沒有較好的開展工學結(jié)合，僅依靠翻轉(zhuǎn)課堂這種教學形式上的變化來提高教學效果有困難。

4.教師網(wǎng)上工作負擔加重

采用翻轉(zhuǎn)課堂后，為檢查和輔導學生的學習，教師要進行必要的課前課后教學管理，如學生微視頻觀看管理、在線答疑等。由于學生的課前學習沒有固定的時間，為及時回答學生的問題、進行必要的溝通，這給工作教師增加了負擔。

5.在高職教學中的應用模式有待改進

國內(nèi)借鑒較多的Robert Talbert的“翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構圖”相對比較簡潔，這也給了教學工作者主動發(fā)揮的空間，以便能夠構建有特色的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。在現(xiàn)有硬件、軟件、網(wǎng)絡及人員條件下哪種模式較好，或者說要較好地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂在高職教學應有的效果該如何進行網(wǎng)絡、軟件硬件的建設、人員的培訓等，這些還需要進一步的研究。

五、反思

研究者們對翻轉(zhuǎn)課堂在高職中的應用做了有益的工作，取得了成效，同時出現(xiàn)了問題后也促使我們進行反思。

1.教學實踐要體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂的起源在于為了讓不能按時來上課的學生，在課外時間也能完成學習。隨著研究和實踐的發(fā)展，其內(nèi)涵也應不斷地被豐富。學生自己是知識的構建者，讓學生自己成為學習的主體這一思想要真正實現(xiàn)，不是簡單地把課前的學習與課堂簡單的交給學生，而應對課前、課中、課后進行協(xié)同的管理，在這一過程中教師要體現(xiàn)出一個教學引導者、協(xié)助者、監(jiān)督者、考核評價者的角色。比如在課中，學生應通過任務的完成、成果的取得而獲得成功的體驗。課堂翻轉(zhuǎn)了，課堂的主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，那么原先課后完成的任務可以在課堂上在教師的指導下高質(zhì)量的完成。讓課堂成為一個問題的討論場所、任務的計劃與實施場所、成果的匯報與考核評價的場所。這樣在進行課前學習的基礎上，充分發(fā)揮教師在課堂上作用，全面解決學生學習中的困難，進行個性化的指導，通過高質(zhì)量學習成果的取得，增加學生的學習信心與興趣。

2.充分利用信息化手段

網(wǎng)絡時代、信息化時代人們的生活學習方式已經(jīng)發(fā)現(xiàn)變化，平板電腦、智能手機、無線網(wǎng)絡、各類應用軟件等應該被充分利用。對教學過程中產(chǎn)生的各類數(shù)據(jù)，應進行挖掘，充分利用其價值，用以指導教學。構建智慧課堂應該受到重視，在信息技術條件下這種智慧課堂要涉及到課前、課中和課后，通過激起學生的學習興趣與主動性而成為學習的主體。

3.與項目引領任務驅(qū)動的教學模式結(jié)合

通過完成真實或模擬的企業(yè)項目、任務的方式，讓學生成為行動者。在教師的引導下，學生自己組織起來，進行分工，制定計劃、收集信息、內(nèi)部研討、與教師互動、完成任務，最終完成知識的內(nèi)化與技術技能的訓練。成果提交或課堂匯報要接受點評、考核，學生可以很快獲得學習反饋，看到自己進步與不足，并作出改進。

4.加強考核

考核可以在一定程度上促進學習。對課前的學習也要進行考核，通過信息化手段，教師加強線上的管理工作。課前的學習情況也要納入到過程性考核中，作為期末總成績的一個組成部分。在應用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學的條件下，高職院校如何構建一個較合理的全面考核方案及適合的教學模式仍是進一步研究的方向。