中學思想政治課中的生成性教學探析

摘 要中學思想政治課生成性教學是以課堂為主陣地，在生成性思維視角下，促進學生主動生成的教學形態。生成性教學以教育學、哲學、心理學為理論依據，根據中學思想政治課堂舍棄“預設論”堅持“唯生成論”的教學取向、社會群體僅關注教學結果性目標而忽視教學表現性目標、教師難以靈活運用課中偶發性的教學資源等現實困境，提出生成性教學的設計啟示為：學程設計——由教師導演轉變為學生參與；留白設計——由飽滿灌輸轉變為完形壓強；評價設計——由武斷性評價轉變為協商性評價。

關鍵詞中學生 思想政治課 生成性教學 生成性思維

一、中學思想政治課生成性教學的理論透視

1.中學思想政治課生成性教學的基本蘊含

“生成”即“形成、內化、養育”，是現代教育哲學的最強音，也是現代生成哲學重要的理論支撐。“生成”具有兩方面的內涵：一是指由某種質演變成另一種質的過程與現象，是由“無”到“有”的演變進化過程，也可指從一種狀態到另一種狀態的“轉化”過程；二是指“生成”滲透于社會生活的各個領域，“生成論在當今方興未艾，人學、生存哲學、文化哲學等的鵲起，控制論、系統論的王者之位，交叉學科、邊緣學科層出不窮，乃至全球化和一體化的加劇都是這種思維方式的產物和體現”[1]。思維是指該類思維在社會文化環境視域范疇，通過協調與同化兩種機能不斷地與周圍環境進行物質、能量或信息的交換。這種交換過程就是生成性思維形成的過程。

從現代教育屬性上講，生成性教學（emergent instruction）是針對傳統的預設性教學模式而提出的重視教育教學過程、關注學生創造性與素質化、強調教師語言與教學藝術的新型教學行為。它是在生成性思維視域下施教者以強調生成性思維的關照為前提，依據學生個體自主能動建構知識，并根據復雜的課堂教育教學行為在課堂的具體行進狀態，機智地生成教學思路、調整教學模式、更新教學模具，使得教學導向學生自我調控生成的教學形態。

中學思想政治課是以引導學生思想道德、政治方向、素質發展為根本目的的綜合性課程，其鮮明的立德樹人的德育傾向承擔著導向、聚合、激勵、調控等價值維度，是促進學生思想道德素質與科學文化素質協調發展的出發點和歸宿。因而，將生成性教學模式靈活地運用于中學思想政治課教學，著重凸顯了教育觀念的人本性、強調教育目的的育人性、重視教育內容的生活性、增強教學方法的靈活性，使得整個中學思想政治課教育過程達到事先預設與及時生成相統一的彈性協同過程，旨在將沉悶、程式化的思想政治課堂從固定教案腳本的舞臺劇轉變為培育中學生生成性思維的情境生活劇，讓課堂煥發生命張力。就教學的生命高度而言，每一次思想政治課教學都是課堂實質內涵與生命化拓展相互交融動態生成的過程；就學生的個體差異而言，每個學生的智能水平、經驗積累程度都不盡相同，照本宣科的預演教案對學生的全面發展并無益處；就學習方式而言，學生進入思想政治課堂前帶著原有的知識結構，教師需將探究問題的興趣引入課堂，激發學生相互交流、參與時政熱點，從而呈現多種學習信息不斷動態生成的盛況。

中學思想政治課生成性教學的特征主要有三個層面：一是主體性，在其教學過程中包含著不可分離的兩大主體，即教的一方和學的一方。生成性教學不僅強調“承教啟學”，更加強調“承學啟教”，以學生主體需求為教學的目標導向。教育民主化、個性化是發揮學生主體作用的必要前提[2]。在中學思想政治課生成性教學中試圖建立一種“學習者中心模式”，根據學習者不同能力、性向匹配教學，它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展[3]。力求每個學生形成自己的觀點和體悟，為他們的個性完善發展提供充分保證。生成性教學過程中創設民主和諧的思想政治課堂氛圍、搭建師生友好互動平臺、運用多種有效措施將理論知識和道德基準內化為中學生的行為指南，進而培育中學生高尚的道德素質、提升轉化思維探索的能力、形成健康的心理品質，真正貫徹思想政治教學的內在情感訴求。二是非線性，秩序化的存在方式、教學中嚴密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學的顯著特征[4]。在線性邏輯教學觀下，復雜、多維、深化的課堂教學極易被演進為教師向學生單向度傳遞知識的過程。非線性認為，“世界的本質是非線性的，線性不過是非線性的特例”[5]。在傳統的預設教學觀下，思想政治課堂教學有先在的、固定的、唯一的模式，是對傳統本質主義的絕對跟從，其教育內核是傳遞者傳達信息準確、完整而已。在現代生成性教學觀下，中學思想政治課方法多變、模式靈活、建設師生互通信息的多向教學軌道，并體現出在特定教學情境下的獨特屬性。誠如多爾所言：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多遠、不可預測的系統和網絡。”[6]三是突現性，突現譯自英文emergence，意為“突然出現”。杰菲里·戈爾德斯坦（Jeffrey Gold-stein）認為，突現是指在復雜系統的自組織過程中涌現出新的、和諧的結構、類型和性質。課堂的突現行為主要包括兩個方面：一方面是學生根據已有的個體經驗提出超越教師預設范圍的教學問題。這種行為極易踐行教學相長的教學目標要求，有利于建構師生“雙向”知識傳遞的向度。這對教師的教學智慧、生成意識和靈性應變提出來更高的要求。另一方面是師生互動后的生成文本資源或精神資源的利用。開放性的教學環境是生成性教學的實現基礎，智慧型的教師是生成性教學實現的保障，突現性的教育資源是生成性教學實現的關鍵。

2.中學思想政治課生成性教學的理論基礎

在教育學層面上，20世紀中葉，美國形成了具有廣泛影響力的人本主義教育理論思潮。人本主義教育理論強烈譴責工具理性凌駕于價值理性之上，否定“技術統治一切”的觀點，認為程序教學方法完全忽視了受教育者的主觀能動性，必須關注個體的主觀需求，近乎表明“以生成為最高綱領”的教學目標。經驗主義機械論使得行為主義在很大程度上忽視受教育者的主動性、再創造性，帶有明顯的機械化與簡單化傾向。機械的行為主義理論很容易將中學思想政治課堂變成教師廣播政府方針政策的“轉播站”，而中學生變為聽之罷之的無腦人。生成性理論最初是由美國心理學家維特羅克（Wittrock）提出的，對“傳遞性可控性教學”進行深入批判，提出以學生為中心的人本主義生成性教育觀，積極營造真實的問題環境，激發學生對教學內容的思索，踐行良好的思想道德行為準則，逐漸形成生成性思維的思想政治課教學方式。

在哲學層面上，生成哲學是一種以人為本的世界觀、方法論和思維方式，是一種自覺反應和建構人與生成世界關系的合理性價值追求及理想性歷史形態。其根本旨趣是“以人與生成的關系為內容，以生成與內化為核心，從而對生成的本質進行深入的昭示和把握。”生成哲學中的生成更多是指人類與教學進程中所創造出來的生成思維與生成資源的總和。生成哲學的視域下，中學思想政治課生成性教學本質上就是一種關注人的“精神”與“創造”的人學。預設理論下造成大批生活常識極度匱乏、主動學習意識極度淡薄、道德素質極度冷漠的異化者。在生成哲學的背景下，思想政治課教學強調每個學生的個體差異，積極踐行“生活適應說”、“教育即生活”的生活意義，積極培育“謙和好禮”、“克己奉公”的道德素質，積極鍛造“學有得法”、“創新求是”的學習策略。

在心理學層面上，生成性學習模式是一個主動的過程，學習者積極參與課堂教學并非被動地接收知識，教育者利用類比、圖表、留白等方式使受教育者加深對知識的深層理解。格式塔心理學代表人物魏特海默認為，人在知覺過程中總是有追求事物完整結構體系的心理趨勢、試圖建構自己對知識內容的理解架構、重尋人的自我意義等特點。在中學思想政治課教學中靈活地運用生成性教學策略，對中學生逐步在實現自我的價值過程中得到精神上的滿足進而獲得良好的心理品質大有裨益，還能夠發展他們學科之間滲透生成思維，引發學生心理維度上學科成就的取向。

二、中學思想政治課生成性教學的現實依據

新課程改革隨即帶來教育過程的變革。在傳統的教學觀與新的教學觀博弈中，集中體現出理性執行預設和主動建構生成的矛盾雙方。經調查中學生對思想政治學科具有很強烈的逆反心態，表現在價值取向反抗性：無端懷疑榜樣；理想信念盲從性：認同不良傾向。究其原因：一是思想政治教育中教學載體的純理性。固定的文本格式，單調的內容文字，嚴肅的說教態度，純理論性知識，極易使得處于形成重要人生觀、世界觀、價值觀時期的中學生對思想政治課徹底“失趣”。二是思想政治教育中教育主體的滯后性。政治教師陳舊的知識體系，與日新月異的時代訴求嚴重不協調，不平等的師生地位，使得學生淪為知識的“接收者”。三是教學方法單一。“一根粉筆走天下、四年本科知識用一生”的時代已經過去了。面對新時代成長起來的學生，如果還是單純的依靠“滿堂灌”“一言堂”已不能滿足新時代人才發展要求了。

在中學思想政治課教學中提出生成性教學理念是時代所趨。依據課堂教學的復雜性與過程性，強調教師教學語言藝術，鞏固人在教學中的核心價值，追求教學的藝術高度，實現道德教育的根本旨歸。正如魯潔教授所說：“道德教育的根本使命是‘成人。回歸生活的德育要回歸于人自身，而生活則是建立在實踐基礎之上的人之特殊生命活動。”在思想政治課的教學過程中，師生互動交流，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態[7]。進入20世紀90年代以來，生成性教學理論取得長足發展，葉瀾教授提出“讓課堂煥發出生命力”的教育口號。她認為，“豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷，突破‘特殊認識活動的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。”[8]

三、中學思想政治課生成性教學的困境思考

1.課堂舍棄“預設論”堅持“唯生成論”的教學取向

鑒于中學生可塑性的心理狀態、特殊的活力與好奇的心理，思想政治課堂必定是一個陶冶人的情操、端正人的價值取向、傳承人的優良傳統的教育場。在生成性教學理論的影響下“生成”成為新課堂倡導的重要教學理念，“唯生成論”的教學取向扎根于教學理念中，于是思想政治課堂毅然決然地拋棄了“預設論”，簡單地認為課堂上有教師組織的情境活動、有學生間的合作探究就是思想政治課生成性教學的形態。多數學校將“預設論”與“生成論”看作是不可共存的絕對矛盾體，認為預設是對文本的亦步亦趨，生成是對個性的充足保障；預設是對教學計劃的絕對服從，生成是對教學過程的創新加工。世界上沒有絕對對立的雙方，“預設”與“生成”本是辯證的對立統一體，精彩的生成離不開事先的精心預設，思想政治課堂中對教學目標的清晰預設是保障中學生文化素養、精神品質、思想品德穩固樹立的首要前提。由此可見，一味的專注于“唯生成論”的教學取向中必然會大大降低中學思想政治課堂的有效性。

2.社會群體僅關注教學結果性目標而忽視教學表現性目標

結果性目標加深了過程與結果、方式與目的的二元對立。當下，社會群體渴望中學生可以成為全面發展的素質型人才的心情是極度迫切的，只看教育結果忽視教學過程的現象非常普遍。但教學的結果是由教學過程以及教學表現性目標來決定的。表現性目標是美國課程學者艾斯納提出的一種教學價值取向性目標，它是“每個學生在具體教育情境的種種‘境遇中產生的個性化表現”[9]。這種教學目標使得“生成”教學的定義初具規模。過程精細化到一定程度，結果是必然的，既要重視思想政治課堂教學的最終教學目標，又要加強對思想政治課堂教學過程中表現性目標的利用。力圖在相同或相似的教學情境中產生出不盡相同的教學效果，促進學生知情意行方面的互補性發展。

3.教師難以靈活運用課中偶發性的教學資源

偶發性教學事件是在教學過程中意外出現的特殊教育現象。在復雜、多維的教育過程中會經常發生這樣或那樣預料之外的偶發事件，正因為偶發事件帶有的突發性、偶然性、緊迫性的顯著特征，往往造成施教者沒有充裕時間去思索應對之法，很多教師面對偶發性教學事件顯得手足無措，課堂大寫的“尷尬”。思想政治教師不同于其他文科的教師，他們更加強調對學生的思想情感、態度價值觀方面的引導。偶發性事件具有很大的育人性與潛在性功能，一方面思想政治教師較難提升在短時間內尋找篩選最佳應對教學事件的能力，另一面較難針對學生的思想政治課堂語言或情緒高效地對學生的心靈進行洗禮。比如，在講授“如何安全避險”這段內容時，有的教師面對突然停電的課堂現狀，臉上露出不悅之色呆呆地站在講臺上，無法做到靈活運用此次偶發性事件對學生進行現場版安全避險教育。

四、中學思想政治課生成性教學的啟示

1.學程設計——由教師導演轉變為學生參與

以“特殊認識論”為代表的傳統教學認識論認為：教學“實質是學生個體作為教學認識的主體在教學活動中所進行的一種特殊認識活動”[10]。而學程設計是在新課程背景下，相對于傳統教學設計提出的新的課程設計理念。實現了由教師導演整堂思想政治課過度到教師提出課程實施主導性設計框架的基礎上，以學生的參與為本位，保證學生積極參與課程開發，自主設計和調整思想政治課堂活動，教學效果在師生交互中動態生成。思想政治課堂應確立“為生成而設計”、“以參與為中心”的教學設計觀，必須強調學生在具體教學環境中的交互作用，主張學習系統的動態開放性和彈性生成性。

在具體的思想政治課設計過程中，教學設計必須考慮學生的多樣性和多向性的思維表征，以學生的生活經驗和具體問題為出發點，而不是從思想政治教師主觀假想的問題出發。從問題出發設計教學，關鍵在于充分體會學生的心情處境、已有經驗與新信息發生反應的過程，創設有效的教學情境引導學生建構對思想政治課新信息的理解。中學階段學生已經擁有自己的生活觀、主體意識，教師在教學設計中應充分尊重學生的主體價值，在思想政治課堂演繹過程中，學生由以往的教師“伴舞者”轉變為課堂教學這臺“舞臺劇”的“領舞者”。

2.留白設計——由飽滿灌輸轉變為完形壓強

思想政治課堂“飽滿”式灌輸是課前預設下的結果。飽滿灌輸論認為，外部事物的存在形式、事物的發展機制、學生情感發生過程都是可以在課堂強制性灌輸下發生的。在學程設計的新理念指導下，一節思想政治課要留給學生足夠鞏固知識的空間與時間，也就是所謂的“留白”。格式塔心理學派的代表科勒提出“完形壓強”理論，認為當人們看到一個不完整的形狀時內心不由自主地產生填補“缺憾的內驅力”，使之趨于完美。從信息論的角度來看，教師輸出的內容不完整時，從表象上看來減少了信息的量，給教學過程留有空白，實質上有意識地喚醒學生填補知識缺憾的內在動力。思想政治教師要懂得利用板書設計的完形、教學內容設計的完形以及情感升華的完形，憑借著對“完美”追求的心理，逐步激發學生對思想政治課的興趣，實現在“留白”中的動態生成。

3.評價設計——由武斷性評價轉變為協商性評價

協商系統是Martin和Rose在以韓禮德的系統功能詞源上發展起來的，旨在通過協商系統保障人際元功能的發展和創新。協商性評價就是在協同進取的前提下，從柔性協商視角鑒定中學思想政治課堂教學效果的綜合教學評價方法。中學思想政治課堂評價是促進學生德育素質程度不斷提高的關鍵。而傳統武斷性評價方法，評價生成作用純粹化、評價教學手段一元化、評價主體價值單一化，于是提出協商性評價模式。基于對思想政治課堂評價的反思，強調反思和批判精神、反主觀判斷和程序化界定，提倡多元化的評價論和立足思想政治精神價值長久發展。生成教學效果具有隱秘性，所以在該模式中，評價主體由專家、教師、調研者和學生共同組成，通過對思想政治課程中教學方法是否有利于受教育者生成性思維的產生、教學過程是否體現受教育者交互生成、教學效果是否實現素質教育的要求等多方面進行綜合性評價。

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參考文獻

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[2] 王道俊，郭文安.主體教育論[M]. 北京：人民教育出版社，2005.

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[4] 李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007（1）.

[5] 武杰.跨學科研究與非線性思維[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[6] 小威廉姆E.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[7] 羅祖兵.生成性教學及其基本理念[J].課程·教材·教法，2006（10）.

[8] 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[9] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[10] 劉碩.“重建學習概念”辯[J].教育學報，2007（1）.

[作者：李英瑞（1989-），女，河南新鄉人，閩南師范大學馬克思主義學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】